181

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ — НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСКОРЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ

 

В.П. КОТЮКОВА, Э.И. ТКАЧЕНКО, С.И. ПРЕЖЕСЕЦКАЯ, Д.П. ТАТАРЧУК

 

Расширение психологической службы в нашей стране знаменует собой качественный сдвиг культуры общества. Психологическая служба в школе развивается медленно, несмотря на имеющийся положительный опыт Прибалтики, Москвы, Ленинграда [1], [2], [3]. Для регионов Урала, Сибири, Дальнего Востока этот опыт существует как идея, которая должна найти своих воплотителей. Мы предприняли попытку учреждения психологической службы в школе, учитывая имеющийся опыт. Данная статья содержит в себе его описание.

Поскольку именно учитель организует и реализует в школе учебно-воспитательный процесс, работа с ним представляет один из центральных звеньев психологической службы. В этом процессе принимают участие также администрация школ, родители, учащиеся. Следовательно, структурно содержание работы школьного психолога охватывает блоки: ученик(и), учитель(я), администрация, родитель(и). В данной статье мы представляем ту часть нашей работы, которая связана с учителем.

Мы проводили работу в школе № 35 (директор Л.И. Сыресенкова) г. Орска Оренбургской области с 1984 г. с составом учителей в количестве 36 человек. Нашей целью являлось совместное с учителями изучение особенностей детей с учетом истории их воспитания, жизненных условий и на этой основе — определение программы индивидуальной работы с ними. Вот почему взаимодействие с учителями и администрацией школы мы рассматривали как важнейшее условие эффективности нашей работы и как первый этап, который надо пройти, чтобы в дальнейшем продуктивно совместно трудиться.

Предлагалось, что систематическая работа с педколлективом школы по обогащению современными психологическими знаниями ускорит темп формирования профессиональных умений учителя, повысит его общую психологическую культуру [4].

 

I

 

Совместная работа была построена на принципах: 1) коллективности (весь педколлектив школы взаимодействует с психологом, обучается и работает над повышением своего профессионального уровня); 2) учета мотивации труда; 3) общения (консультации психолога в разных формах по любому профессиональному вопросу проводятся безотлагательно, но учитываются условия и возможность общения при четкой поставке цели и выборе соответствующих средств); 4) уважения личности учителя (соразмерность в критике, оценках и характеристике профессиональной компетентности коллеги).

Преподаватель психологии педвуза вводился в состав педсовета школы, входил наравне с директором, завучами и организатором в совет школьного методообъединения и являлся одним из главных консультантов.

Содержание совместной работы было определено программой, составленной на три года, и на ее основе — программой и планом работы на каждый последующий год. Программа включала: 1) изучение состояния учебно-воспитательного процесса в школе; 2) коррекционную работу по его оптимизации; ) психолого-педагогическое консультирование администрации, учителей, родителей; 4) создание банка методик для психодиагностической работы с учителями и учащимися.

Анализ состояния учебно-воспитательного процесса в школе привел нас к необходимости создания программы психолого-педагогического всеобуча учителей для более полного использования ими психологических знаний. Программа включала темы: «Деятельность», «Общение», «Коллектив»,

 

182

 

«Личность», «Познавательная и эмоционально-волевая сферы личности», «Психологические свойства личности», «Психология и этика учителя». Она была рассчитана на один — первый в нашей работе — год обучения. Программа второго года включала темы, посвященные разным сторонам личности учащегося, а программа третьего — личности учителя и его профессионального развития. Продуктивность усвоения программы должна была проявляться в решении профессиональных задач. Мы учредили в школе постоянную психолого-педагогическую консультацию. Программа, план, темы лекций, семинаров с подробными инструкциями об их проведении, а также сведения о сроках этих мероприятий — все это размножалось машинисткой и сообщалось каждому члену педколлектива. Весь учительский коллектив делился на исследовательские группы, по 5—6 человек в каждой, в них выделялись консультанты из числа наиболее знающих и опытных учителей, а также наиболее «открытых» для психологии.

Перед началом работы мы предлагали учителям: 1) написать реферат или доклад по теме психолого-педагогического семинара; 2) провести понравившийся психолого-педагогический эксперимент (описание методик с указанием целей предлагали из вузовских учебников-практикумов по психологии); 3) осуществить его психолого-педагогический анализ; 4) ответить на вопросы по ходу выполнения задания. Всем эту работу необходимо было выполнить для выступления на семинаре, который в школе готовился в течение 1—2 мес и проводился в последнюю среду каждого месяца. Учителя ставились в ситуацию выбора: они могли подготовить выступление, как считали нужным или же, соблюдая требования научного подхода, изучить теорию вопроса по психологии, затем методики эксперимента, отобрать их, подготовить эксперимент (сформулировать цель, подготовить материал для работы, продумать ход, точную инструкцию для учащихся), определить, где и на каком отрезке урока провести его, обработать данные и сделать для себя выводы с целью совершенствования своей педагогической деятельности. Подробный конспект с мельчайшими деталями этой части урока записывался в отдельной рабочей тетради, куда затем вносились обработка, результаты, анализ, выводы и рекомендации коллегам. Это и служило материалом для доклада или реферата с целью выступления на психолого-педагогическом семинаре. Учителю предоставлялся выбор и по оформлению доклада; либо по своему усмотрению, либо согласно инструкции, которая была нами специально составлена и отпечатана для всеобщего пользования.

Ситуация выбора вида подготовки доклада и его оформления помогла выделить из учителей тех, кто: 1) выбрал научный подход, но не был уверен что с ним справится; 2) отказался от научного подхода, ссылаясь на нехватку времени и неуверенность в себе (их мы отнесли к обнадеживающему контингенту); 3) отказался, мотивируя тем, что им «не нужно» (их были единицы, это учителя, дорабатывающие до пенсии). Примечательно, что никто из начинающих и молодых учителей не отказался.

Эти результаты показали, что учителя могут правильно провести простой эксперимент по психологии в соответствии с описанием методики, но не умеют анализировать результат, не могут ответить на вопросы по выполненной работе. Они могут написать доклад или реферат по психологии, основываясь на материалах из книг и журналов, но психологический анализ своего опыта работы подменяют описанием того, что вообще делают. Возникала необходимость обучать такому анализу, формировать это умение.

Процесс его формирования мы организовали как свободный обмен мнениями в исследовательских группах, как индивидуальное общение учителя с психологом в целях выяснения скорости продвижения в усвоении. Сразу же на первых этапах формирования проявилось разное отношение к овладению умениями. Учителей, выполняющих инструкции, последовательность работы, постоянно обращающихся к нам за консультациями, мы отнесли к особой группе. Ее мы назвали группой учителей, «открытых для психологии». Внутри нее выделились две подгруппы: А) те, кто имел высокую продуктивность (не дожидаясь нашей проверки их работы на предыдущем этапе, правильно продумывали последующий этап или всю работу до конца, обращаясь к нам лишь за оценкой — «так или не так»), Б) те, кто без нашей помощи «не видел» последующего этапа работы, а «прозревал» только в совместной с нами деятельности над материалом. Таким образом, подгруппы различались степенью продвижения в овладении умением (1А, 1Б). Эти учителя и стали пропагандистами нашей совместной работы. Благодаря им учителя, которые сомневались в себе и первоначально отказались от научного подхода в своей работе, проявили желание работать так же. Поскольку на первых семинарах выступали учителя групп 1А и 1Б (мы специально

 

183

 

так запланировали), они задали уровень работы, который обязывал и последующих выступающих. Такая ситуация породила непроизвольное желание всех учителей подготовить свой доклад на соответствующем уровне, ведь материалом для анализа служили свои учащиеся, класс, учебная деятельность. В дальнейшем такой вид работы стал для всех обязательным.

Каждая группа имела свою тему из программы, над которой работала. Работа над темой имела такую последовательность: 1) сначала изучалась теория по научным источникам — монографиям, академическим изданиям, журнальным статьям; 2) затем методики эксперимента в рамках данной темы; 3) отбирались методики для применения; 4) готовился эксперимент; 5) проводился эксперимент на уроке на базе программного материала (велся протокол эксперимента, обрабатывались и анализировались результаты); 6) оформлялись данные эксперимента в виде выступления на семинаре. Эта речь учителя содержала в себе цель, задачи, результаты эксперимента, их анализ, выводы и рекомендации коллегам по работе с учащимися. Перед семинаром выпускался психолого-педагогический бюллетень на соответствующую тему.

Мы наблюдали такие моменты в поведении учителей: 1) они постоянно обращались за консультациями к старшим из групп и к преподавателю психологии педвуза; 2) сами искали литературу, которая раскрывала интересующий их вопрос; 3) стремились психологизировать урок; 4) активно обменивались мнениями по результатам экспериментов; 5) охотно откликались на просьбы помочь собрать фактический материал по психологическому эксперименту. Изменяющееся отношение учителей в сторону глубокого осмысления своего труда убеждало, что работу мы проводим нужную не только для школы, но и для студентов педвуза. Обогащение опытом такой работы породило перестройку деятельности по обучению студентов, подготовки их как будущих учителей.

Реализацию всей программы, в том числе и психолого-педагогического всеобуча, мы осуществляли через: 1) систематическое посещение уроков и воспитательных мероприятий и их последующий анализ; 2) руководство постоянно действующим психолого-педагогическим семинаром; 3) систематические групповые и индивидуальные консультации.

Психолого-педагогическая консультация осуществлялась нами в разных формах совместного обсуждения и анализа: а) научной литературы; б) воспитательных мероприятий и уроков; в) докладов и сообщений; г) лекций и собрании родителей; д) конкретных рекомендаций по изучению классов и отдельных учащихся; е) личных переживаний и сомнений учителей. Психолого-педагогическая консультация выступала также как форма руководства самообразованием учителя по усвоению новинок психолого-педагогической науки. Практическое воплощение этих новинок просматривалось нами в совместном с администрацией школы посещении и анализе уроков и воспитательных мероприятий, а также в проведении нами воспитательных мероприятий, уроков и работы факультатива «Психология» для старшеклассников.

Осуществляемая нами в таком направлении деятельность за истекший первый год оправдала себя, что проявилось в следующем: 1) учителя школы по собственной инициативе (без напоминаний администрации) стали посещать уроки друг друга с целью выявления внедряемых новинок психолого-педагогической науки; предметом особого внимания стали парные, групповые формы работы, организация общения на уроке, обучение учащихся самостоятельной работе; 2) осуществляемые ими анализы уроков и мероприятий стали отличаться особой логичностью и психологичностью; 3) с интересом педколлектив школы на семинарах выполнял практическую работу, которая тут же становилась предметом самоанализа и всеобщего обсуждения; 4) учителя по собственной инициативе обращались к завучам школы с просьбами дать оценку, обсудить, проанализировать новую психолого-педагогическую литературу; 5) обращались к нам за консультациями самого различного направления. В начале нашей работы в школе все вышеуказанные пункты не имели места. Появление этих особенностей в педколлективе можно объяснить образованием нового психологического климата, возникшего на основе новых совместных форм профессиональной деятельности и общения.

Нам удалось проследить, как постепенно учителя начинали осознавать преимущества углубленного изучения психологии для их собственного профессионального развития. Этот процесс мы прослеживали одновременно в планах осмысления сдвигов исполнительской сферы деятельности учителя (I план) и устойчивости мотивации его труда (II план). I план опережал в развитии II, который тормозился обыденными и объемными заботами учителя.

В процессе совместной с нами работы многие учителя выражали сожаление о том,

 

184

 

что всему не научились еще в институте или не овладели всем раньше, в первые годы работы, но тут же указывали, что это было бы для них невозможным без соответствующей помощи. Учителя, осознавшие преимущество углубленного изучения психологии, продолжают работу теперь уже самостоятельно, консультируясь с нами в целях уточнения отдельных моментов работы. Однако были такие учителя, которые остались на прежних позициях. Чтобы выяснить, сколько их, мы объявили незапланированную психологическую консультацию по умению правильно ставить цели урока в их взаимосвязи. Не оказалось ни одного учителя, который бы не пришел или не спросил, когда такая же консультация будет проводиться для тех, кто сегодня не сможет быть. В начале нашей совместной работы явление было обратное: нам приходилось собирать народ на консультацию.

 

II

 

Остановимся на трудностях работы. Приход преподавателя вуза в школу стереотипно рассматривается учителями как его стремление провести какое-либо научное исследование, написать статью, защитить диссертацию и т.п., т.е. сделать что-то для себя. Это порождает между двумя сторонами психологический барьер, являющийся серьезным тормозом развития деловых связей между преподавателем вуза и учителем. Если же он имеет место (а это происходит почти всегда) в случаях контакта администрации школы и преподавателя вуза, то ни о какой психологической службе не приходится говорить. Никакой совместной работы невозможно организовать, если серьезно не заняться устранением этого барьера.

Опыт нас убедил, что эпизодические посещения школы и такие же эпизодические консультации, встречи, лекции не снижают уровень барьера. На время прихода как будто бы теплеет обстановка, но как только мы уходим, все сразу становится на свои места. Коллектив или учитель думают: они пришли, хорошо тут про науку психологию поговорили и ушли, а нам работать надо.

Природу указанного барьера понять можно и нужно. Учитель не верит, что психологи могут и умеют эффективно помочь ему в работе. Это основной фундамент барьера. Причина здесь в том, что педвуз оторван от школы, а преподаватель педвуза — от учителей и учеников. Ликвидации этого разрыва способствуют постановления и инструкции, приказы и положения, но все они «проходят» через личность директора или учителя, которые имеют свою психологию. Знать ее, уметь учитывать и добиваться конечной цели — в этом основная задача на первом этапе работы в школе по учреждению в ней психологической службы.

На втором этапе мы продолжали работу, но с позиции наблюдателя перешли на позицию участника. На этом этапе тоже было над чем задуматься, особенно в тех случаях, когда учителя, выполнив всю работу по изучению своего класса, приносили нам материалы, говоря при этом: «Вот возьмите, я все сделала, кое-что переписала, чтоб аккуратно было». Возникало недоумение, когда мы не брали этих материалов, а рекомендовали их сохранить и продолжать работу над изучением особенностей личности своих воспитанников. На этом этапе барьер продолжал существовать, но количество учителей, его образующих, существенно уменьшилось. На это указывали обращения учителей по их собственной инициативе к нам за консультациями самого различного плана, а также следование в своей педагогической деятельности нашим рекомендациям с последующим желанием обсудить результат этой реализации.

На третьем этапе мы решили работать непосредственно с учащимися. Нам выделили факультатив «Психология» для старшеклассников, дали возможность провести ряд воспитательных мероприятий и уроков. Все занятия факультатива, воспитательные мероприятия, уроки были открытыми, их посещали все, кто мог и желал. Посетителями были наши студенты, учителя, администрация школы. Указанную работу мы проводили наряду с постоянно действующим семинаром, которым по-прежнему руководили. И только на этом этапе мы почувствовали заметное снижение барьера, его тенденцию к исчезновению. Это позволяет нам сделать заключение о том, что наиболее экономный путь преодоления психологического барьера лежит через непосредственную практическую деятельность в школе преподавателя психологии педвуза не только с педколлективом, но и с учащимися.

Опыт убедил нас в том, что вузовский преподаватель психологии может иметь следующие участки работы в школе: 1) постоянную психолого-педагогическую консультацию для администрации и коллектива учителей школы; 2) посещение и психологический анализ уроков и воспитательных мероприятий совместно с администрацией школы и по просьбе учителей; к этому участку следует подсоединить непрерывную практику студентов; 3) проведение факультативов по психологии, этике и психологии, руководство научным психологическим обществом

 

185

 

учащихся; 4) руководство самообразованием учителей через постоянно действующий в школе психолого-педагогический семинар, методобъединение и другие виды. Непосредственная совместная деятельность преподавателя психологии педвуза с педколлективом порождает потребность учителя пересмотреть свои позиции и искать новые пути своего профессионального становления.

Осуществляя совместную работу со школой, мы проникали во все звенья учебно-воспитательного процесса, так как заранее согласовали расписание в вузе, имели «школьные дни» для работы со студентами, лабораторные и практические занятия проводили на базе уроков, которые посетили, и воспитательных мероприятий, сами многое демонстрировали студентам (они посещали семинары, воспитательные мероприятия, уроки, проводимые нами).

Выполняя работу, учитель в условиях сотрудничества получал возможность сразу правильно создать модель предстоящей педагогической задачи, на ее основе предположить получаемый результат, мысленно выполнить корректировку своей деятельности. Это упреждало ошибки в его работе.

Опыт убедил нас в том, что преподаватель психологии педвуза, если он связан со школой постоянно (как член педколлектива), выступает стимулятором активности учителей. Если совместной работой он формирует ядро единомышленников из учителей, желающих углубленно постигать психологию в целях своего профессионального развития, и совместно с ними упреждает, преодолевает, разрушает психологические барьеры, то в коллективе создается атмосфера критического отношения к тем, кто отсиживается, не желая повышать свою квалификацию. Совместная работа педвуза и школы по учреждению психологической службы, организованная как сотрудничество, создает новую атмосферу профессиональной деятельности, в которой активнее развивается критическое отношение к результатам труда и осуществляется поиск резервов профессионального развития учителя на основе углубленного изучения психологии. Атмосфера критического отношения к труду возникала в тех случаях, когда учитель на основе психологического анализа обнаруживал просчеты в постановке и решении педагогических задач. Выключение учителем из состава своей профессиональной деятельности при решении педагогических задач психологических знаний является следствием неглубокого их осмысления, которое приобретает глубину в условиях сотрудничества психолога с учителем на основе специально организованных в условиях психологической службы профессиональных деятельности и общения. Формирование легче протекает в условиях сотрудничества с начинающими и молодыми учителями.

Опыт работы показал: 1) психологическая помощь учителю, организованная в контексте его профессиональной деятельности, изменяет его отношение к ней: уточняется и становится устойчивым смысл применения и использования психологических знаний, что повышает его психологическую культуру; 2) благодаря устойчивости смысла использования психологических знаний в личности самого учителя «изнутри» появляются резервы ускоренного формирования его мастерства; 3) есть основание полагать, что помощь психолога (в нашем случае — преподавателя психологии педвуза) учителю нужна будет всегда, как бы ни был высок его профессионализм, ибо он все же учитель по специальности, а не психолог; 4) нужен банк методик для диагностики профессиональной деятельности учителя с целью оказания ему психологической помощи в рамках психологической службы в школе.

 

1. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И. В. Дубровина. М., 1987. 178 с.

2. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. № 1. С. 46—50.

3. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1986. № 12.

4. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопр. психол. 1978. № 3. С. 3—8.

 

Поступила в редакцию 7. VII 1988 г.