62

 

УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К УСТАНОВЛЕНИЮ ЗАКОНОМЕРНОСТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТИ И СЕМИ ЛЕТ

 

И.П. АНТОНОВА

 

Проблема психологической готовности детей к систематическому обучению в школе является остро актуальной. В структуре интеллектуальной готовности детей к обучению в школе центральное место принадлежит проблеме сформированности

 

63

 

у них познавательных процессов, особенно мышления.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности дошкольников и младших школьников при усвоении и применении знаний изучилась многими психологами: Б.Г. Ананьевым [1], М.В. Волокитиной [3], Н.А. Менчинской [2], [11], К.Г. Павловой [12], С.Ф. Жуйковым [6], И.В. Дубровиной [4], Т.В. Егоровой [5], А.А. Люблинской [9], Т.В. Космой [8], Н.Н. Поддъяковым [12], С.Д. Максименко [10], А.З. Заком [7] и другими.

В психологических исследованиях установлено, что на успех обучения детей существенное влияние оказывает степень развития у них различных видов мышления, мыслительных процессов, качеств ума и способности к самостоятельному «открытию» закономерности.

Наше исследование было посвящено изучению одного из компонентов интеллектуальной готовности к систематическому обучению в школе: уровня сформированности способности к «открытию» закономерности на новом материале и введения на ее основе определенного правила или принципа детьми шести и семи лет.

Для решения поставленной задачи было проведено исследование в начале и конце учебного года с 116 испытуемыми: с 56 детьми — шестилетками школы № 5 г. Волновахи Донецкой области (I экспериментальная группа) и 60 детьми подготовительных групп детского сада г. Славянска Донецкой области (II экспериментальная группа), а затем с этими же детьми, когда они учились в первом классе, в конце учебного года.

В исследовании была использована методика, включавшая три проблемных задания, каждое из которых способствовало выявлению способности к установлению закономерности как компонента готовности к успешному обучению. Два из них были построены на учебном материале (арифметическом), а одно на неучебном (подведение под понятие). Два задания применялись в экспериментах как с шестилетками, так и с первоклассниками, а задание на выведение арифметического правила использовалось в двух вариантах: один для шестилеток (более простой), а другой для семилеток.

Первое задание — выведение математического правила — требовало от испытуемого самостоятельного «открытия» закономерности в новом учебном материале и выведения на ее основе соответствующего математического правила: «чтобы найти одно из слагаемых, нужно из суммы вычесть другое слагаемое» — для шестилеток и «чтобы найти неизвестное вычитаемое, нужно из уменьшаемого вычесть разность» — для первоклассников.

Предварительно в течение четырех занятий были уравнены знания шестилеток о понятиях «слагаемое» и «сумма». Пять занятий было проведено с первоклассниками по уточнению понятий «слагаемое», «сумма», «разность», «уменьшаемое», «вычитаемое».

Решение всех примеров основывалось на установлении зависимости между суммой и слагаемыми, разностью и уменьшаемым, разностью и вычитаемым, что требовало проявления таких качеств мышления, как гибкость, обобщенность, устойчивость, осознанность и самостоятельность. При анализе выполнения заданий учитывалось умение детей отвлечься от несущественных признаков, подчинить свои действия поставленной задаче, оценивалось, в какой степени у них соотносится уровень теоретического обобщения и практических действий, могут ли они самостоятельно выделить общее и выразить его в правиле. Кроме того, учитывалось количество и характер допущенных ошибок.

Второе задание заключалось в выполнении видоизмененного теста числового ряда, разработанного Ю. Гутке [14] для диагностики обучаемости старших дошкольников и первоклассников. Оно было направлено на выявление умения самостоятельно находить закономерность в математическом материале и словесно формулировать ее. Задание заключалось в следующем: вначале ребенку показывался числовой ряд 1, 2, 3... (образец) и требовалось определить, в какой последовательности

 

64

 

стоят числа, какое число должно быть следующим, а затем выбрать необходимую карточку с цифрой из набора и поставить в ряд. Затем испытуемому предлагалось продолжить поочередно девять числовых рядов, начатых экспериментатором, путем выкладывания карточек с четвертой, пятой и шестой цифрами из набора шести-семи карточек, установив при этом принцип построения ряда (табл. 1).

Таблица 1

 

 

Если испытуемый делает правильный выбор, то это фиксируется переворачиванием карточки. Испытуемый выбирает до тех пор, пока не поставит в ряд правильную карточку. Ограничения во времени нет. При оценке выполнения второго задания учитывался уровень сформированности компонентов мыслительной деятельности, а также количество и характер ошибок.

Третье задание — формирование искусственного понятия «гацун» на наглядном материале по измененной методике Выготского — Сахарова (1962). Задание заключалось в следующем: испытуемому показывали одну фигурку красного цвета и определенной формы и говорили: «Она называется «гацун»; показывали надпись на обратной стороне. Затем фигурку-образец убирали, выкладывали набор из 16 фигурок, отличающихся по форме (2 вида), по цвету (красные и зеленые), по величине (4 варианта), и предлагали ребенку выбрать только «гацун». В правильности выбора он мог убедиться, перевернув фигурку; при неправильном выборе испытуемый должен был всесторонне проанализировать свойства фигурки, предложенной в качестве образца, выделить существенные признаки: цвет и форму. Остальные фигурки ребенок должен был оценить одновременно по этим существенным признакам, установив между ними связь, абстрагироваться от несущественного признака — величины и сформулировать понятие «гацун». При определении уровня сформированности способности к обобщению учитывались как качественные, так и количественные показатели (количество ошибок).

Анализ данных, полученных в экспериментах, показал, что как у шестилеток, так и у первоклассников проявилась способность к самостоятельному анализу задания, установлению необходимой связи между данными, сравнению и обобщению предлагаемого материала, к выявлению общего существенного признака, принципа, к выявлению закономерности, контролю за своими действиями. Вместе с тем у многих шестилеток эти способности и качества мыслительной деятельности выразились очень слабо или совсем отсутствовали.

Для определения степени связи между данными, полученными по трем методикам, был подсчитан коэффициент корреляции между ними. Было обнаружено, что различия статистически незначимы (коэффициент корреляции составил от 0,47 до 0,65), следовательно, методики, использованные нами в исследовании, можно считать однородными.

Детальный анализ экспериментальных данных позволил обнаружить в мыслительной деятельности шестилетних и семилетних детей большие индивидуальные различия, что послужило основанием для выделения трех уровней сформированности способности

 

65

 

к установлению закономерности (высокого, среднего, низкого).

Высокий уровень характеризуется глубоким всесторонним анализом данных, самостоятельным, быстрым и полным разграничением и выделением существенных и несущественных признаков, целесообразным оперированием существенными признаками новой закономерности, правила или понятия, умением достаточно четко сформулировать их словесно. Дети, обладающие высоким уровнем развития способности к «открытию», хорошо справляются с анализом объекта не только по одному, но и по двум существенным признакам одновременно, проявляют устойчивость мышления, помогающую сохранить и целесообразно использовать найденные обобщения. У них хорошо развита гибкость мышления, проявляющаяся в быстром и легком переключении с одного действия на другое, от установления прямых связей на обратные. Они способны к самоконтролю и саморегуляции, умеют принять задание полностью, подчинить свои действия поставленной задаче, удерживают принцип решения до конца выполнения задания и могут проверить его выполнение. Все задания они выполняют относительно быстро и с минимальным количеством ошибок.

Для среднего уровня сформированности способности к установлению закономерности характерно проявление разностороннего, не недостаточно полного анализа и синтеза. Дети со средним уровнем мышления успешно анализируют объекты по одному признаку, но не справляются с анализом одновременно по двум признакам. Они способны выделять существенные признаки и отграничить их от несущественных, но недостаточно полно и самостоятельно, поэтому испытывают затруднения при выведении нового правила или закономерности, при обобщении, формулировке правила или применения его. Дети с таким уровнем мышления не всегда сохраняют уже найденные обобщения, правила. Помощь они воспринимают, но только на более конкретной форме. У этих детей проявляется гибкость мышления, но они испытывают затруднения в переключении с одного действия на другое, при переходе с прямых связей на обратные. Эти дети все задания выполняют в среднем темпе и с небольшим количеством ошибок.

Низкий уровень сформированности способности к установлению закономерности проявляется в одностороннем анализе, оторванном от синтеза, в выделении отдельных элементов задачи и установлении единичных связей между данными. Дети с низким уровнем мышления выделяли единичные и не всегда существенные признаки, они не умели отграничить существенные и несущественные признаки, а поэтому не могли открыть закономерность, правило, сформировать понятие и словесно сформулировать их. Мышление этих детей неустойчиво, они не сохраняли найденных обобщений, а действовали в основном путем проб и ошибок. Они не могли анализировать объекты по двум признакам и даже по одному анализировали непоследовательно, хаотично. У них не проявилась и гибкость мышления, они не могли переключиться с одного способа на другой при установлении прямых и обратных связей, действовали шаблонно. Они не проявили способности к саморегуляции и самоконтролю, не смогли полностью принять задание, не удерживали задачу, теряли ее в процессе выполнения, не подчиняли ей свои действия. У них слабо развита чувствительность к помощи, особенно в отвлеченной форме, они выполняют задание с большим количеством ошибок, в различном темпе.

В исследовании установлено, что в начале учебного года относительно высокий уровень развития способности к открытию закономерности проявился только у 12,5 % шестилеток-школьников и у 13,5 % детей подготовительных групп детского сада; средний уровень обнаружен у 28,6 % шестилеток-школьников и 28,33 % шестилеток подготовительных групп детского сада. Низкий уровень развития способности к установлению закономерности обнаружен у 58,9 % шестилеток-школьников и у 58,3 % шестилеток-дошкольников.

Чтобы нагляднее представить индивидуальные различия в уровне развития

 

66

 

способности к установлению закономерностей, обнаруженные у детей шестилетнего возраста, мы провели количественную обработку полученных данных при помощи балльной системы. Если задание выполнялось на высоком уровне, начислялось два балла, на среднем — один балла, а если задание выполнялось на низком уровне, то баллы не начислялись. Максимальное количество баллов, которые мог получить ребенок за решение примеров и задач всех трех проблемных заданий, мы приняли за 100 %. За показатель степени сформированности способности к «открытию» закономерности мы взяли процентное отношение количества реально полученных баллов к максимально возможному. Это отношение было условно названо коэффициентом сформированности способности к «открытию» закономерности.

Таблица 2

 

Показатели сформированности способности к «открытию» закономерности у детей шести и семи лет

 

Группа	Испытуемые		Коэффициент сформированности способности к «открытию» закономерности
			Выведение арифметического правила	Выполнение задания: тест числового ряда	Формирование понятия «гацун»	Общий коэффициент
I экспериментальная	Шестилетки-школьники	Начало года Конец года	18,3 32,4	21,7 38,8	25,1 42,5	21,7 37,9
	Первоклассники-семилетки, обучавшиеся в школе с 6 лет	Конец года	41,2	47,9	58,2	49,1
II экспериментальная	Шестилетки-дошкольники	Начало года Конец года	17,7 25,5	20,6 28,4	28,0 34,6	22,1 29,5
	Первоклассники, обучавшиеся в школе с 7 лет	Конец года	31,6	37,5	46,2	38,3

 

Коэффициенты, полученные по трем методикам, и общий коэффициент для экспериментальных групп представлены в табл. 2. Из таблицы видно, что коэффициенты сформированности способности к установлению закономерности в начале учебного года у шестилеток обеих экспериментальных групп оказались очень низкими. Следует также отметить, что у шестилеток обеих экспериментальных групп обнаружены большие индивидуальные различия в степени сформированности способности к установлению закономерности.

Выявив индивидуальные различия в уровне сформированности способности к установлению закономерности шестилетних детей в начале учебного года, мы провели эксперимент с этими же испытуемыми в конце учебного года и в конце первого класса. В результате обнаружено, что в конце учебного года коэффициенты сформированности способности к «открытию» закономерности у большинства шестилетних детей увеличивались, но более заметно — у шестилеток-школьников, чем у детей из подготовительных групп детского сада. Коэффициент сформированности способности к открытию закономерности в конце учебного года у школьников составил 37,9 %, т. е. увеличился на 16,2 %, а у дошкольников этот коэффициент увеличился к концу учебного года только на 7,4 % (с 22,1 до 29,5%).

Необходимо также отметить, что у большинства первоклассников обеих экспериментальных групп способность к установлению закономерности заметно прогрессирует, но разница между группами сохраняется; больший сдвиг в развитии произошел у первоклассников,

 

67

 

обучающихся в школе с шести лет. Так, у них в конце учебного года уровень сформированности способности к открытию закономерности составил 49,1 %, увеличившись на 11,2%, а у первоклассников, обучающихся в школе с 7 лет,— только 38,3 % (увеличение на 8,8%).

При статистической обработке данных исследований по t-критерию Стьюдента установлены значимые различия между показателями сформированности способности к «открытию» закономерности у шестилеток I и II экспериментальных групп в конце учебного года, а через год у первоклассников различия в показателях увеличились еще значительнее при более высоком уровне развития способности к «открытию» закономерности у детей, обучавшихся в школе с шести лет.

Итак, результаты нашего исследования показывают, что такое важное для успешного систематического обучения качество мышления, как способность к самостоятельному «открытию» закономерности, у детей шести и семи лет развито недостаточно. Вместе с тем полученные нами данные позволяют предположить, что систематическое обучение шестилеток в школе по экспериментальной программе по сравнению с обучением в детском саду по обычной программе более эффективно влияет на развитие у них мыслительных процессов и способности к самостоятельному становлению закономерности и тем самым лучше обеспечивает формирование у детей готовности к школе.

 

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960. С. 3—26.

2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

3. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955. 153 с.

4. Дубровина И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1966. № 5. С. 123—137.

5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 152 с.

6. Жучков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979. 184 с.

7. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982. 96 с.

8. Косма Т.В. Мышление младшего школьника: Автореф. докт. дис. Киев, 1977. 19 с.

9. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959. 546 с.

10. Максименко С. Д. Индивидуальные особенности мышления. М., 1977. 18 с.

11. Менчинская Н.А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. 272 с.

12. Павлова К.Г. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения грамматики // Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М., 1968. С. 125 — 176.

13. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 271 с.

14. Guthke I. Ist Intellegenz Mepbar? Berlin, 1978. 236 S.

 

Поступила в редакцию 12.Х 1987 г.