14

ПСИХОЛОГИ — ПЕРЕСТРОЙКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

А.В. ПЕТРОВСКИЙ, В.И. СЛОБОДЧИКОВ, Б.М. БИМ-БАД, Ю.В. ГРОМЫКО

В решающий момент перестройки общества возникают масштабные социально-педагогические задачи, разрешение которых невозможно без соответствующего обновления педагогических наук, без усиления их опережающей функции.

Между тем в педагогике как науке накопились серьезные противоречия и трудности, наиболее очевидные проявления которых подверглись серьезной и обоснованной критике на февральском (1988 г.) Пленуме ЦК КПСС, а также в широкой и специальной печати.

К настоящему моменту в педагогических науках сложилась следующая ситуация. Во-первых, взятые в целом, они отошли от классического наследия советской педагогики, от методологических принципов социалистической школы — от корней научно-педагогического мышления, которое стало формироваться еще в трудах классиков марксизма-ленинизма, получив затем фундаментальное основание в практике строительства социалистической школы. Очень много сделали для ее развития А. Луначарский, Н. Крупская, С. Шацкий, П. Блонский, Л. Выготский, А. Макаренко и другие крупнейшие советские педагоги, психологи и деятели народного образования 20-х — первой половины 30-х гг. Они внесли неоценимый вклад в строительство основ советского образования, в новую педагогику. Значение этого вклада особенно остро чувствуется в нынешние дни.

Наследие 20-х — начала 30-х гг. развивалось многими советскими учеными и педагогами-практиками — В. Сухомлинским, М. Скаткиным, Л. Занковым, Б. Ананьевым, А. Леонтьевым, Д. Элькониным, Д. Кабалевским, П. Зинченко, А. Запорожцем, А. Усовой, Е. Флериной, И. Соколянским, А. Мещеряковым, П. Гальпериным, А. Смирновым и другими. Найденные ими принципы и закономерности гуманистического воспитания и образования несут в себе еще не использованный потенциал всестороннего развития детей. Разработанные ими новаторские формы практики официальной (академической) педагогикой остались фактически непризнанными и не получили достаточно широкого распространения.

Отсюда — неотложная задача использовать далеко не полно задействованный потенциал советской педагогической науки. Это в первую очередь относится к педагогической психологии, которая со второй половины 50-х гг. взяла на себя многие функции педагогической антропологии — базовой науки в системе педагогического знания. Все сколько-нибудь значительные теории обучения и воспитания 70—80-х гг., которые вызывают острый интерес учителей, связаны с именами именно психологов. В психологии сложилось несколько серьезных научных школ, заявлен ряд концепций, получивших широкое признание, в том числе и за рубежом. Часть этого передового научного знания ныне забыта, часть не понята, часть деформирована. В застойные времена педагогика своей декларативностью и чисто внешней, сугубо поверхностной направленностью на практику в гораздо большей степени, чем психология, отвечала умозрительным представлениям о школе, которые культивировало административно-командное управление народным образованием. Психология, в задачи которой входил показ того, что в школе реально есть,

а не только того, что в ней должно быть, во времена «больших скачков» не могла рассчитывать на приоритеты и не получала их.

Нам необходимо вступить в права владения нашим собственным немалым и ценным наследием. Нам необходимо восстановить преемственность между прогрессивным наследием и сегодняшним неиспользованным потенциалом советской педагогической науки, чтобы преодолеть серьезные недостатки дидактики, методик, психолого-педагогических разработок: описательность, «пробирочный» характер исследований, неумение работать с «живой» деятельностью учителя и учащихся, почти полное непонимание того, что наука призвана определять условия и предлагать надежные средства реализации развернутой, самостоятельной деятельности ребенка. В результате педагогика очень мало знает о природе своего объекта и своего предмета, а стало быть, не может выйти на конструктивную позицию — не умеет управлять изучаемыми процессами.

Официальная академическая педагогика, по существу, не разработала своего ни статистического, ни социологического раздела. Существующая педагогическая социология чрезвычайно слаба: ей не удалось соединить свой предмет с методами, накопленными в «большой» социологии. Поэтому она не может содержательно ответить на кардинальный вопрос о функциях образования в развитии общества и государства. Вместо научного ответа на все вопросы о целях и задачах воспитания как одного из важнейших механизмов развития общества академическая педагогика по преимуществу занимается «выполнением заказов», диктуемых извне.

Практическое отсутствие научно-педагогической социологии связано и со слабостью педагогической прогностики. Вместо того чтобы созидать будущее, т. е. брать на себя ответственность за постановку собственных целей и создание новых форм практики, педагогическая прогностика в настоящее время старается предугадать будущее в условиях сохранения практически неизменного настоящего, экстраполируя в будущее сегодняшние тенденции. Такой подход усугубляет застой педагогической практики, объективно препятствуя ее проектированию, совершенствованию и кардинальной перестройке.

Реально академические педагогические науки выполняют главным образом контролирующую функцию. Обслуживая неизменяемую практику, она дает ей средства контроля за тем, чтобы практика не изменялась. Это в свою очередь усиливает застойные явления в науке. Номинально работая на образование, она оказалась вне образования и самообразования. Потенциал ученых расходуется на поддержание статуса кво, выход к новой парадигме познания блокируется. Происходит окостенение педагогической науки.

«Научную» ценность в глазах официальных организаторов и идеологов науки имеет только то, что «работает» на массовую практику, что может уже сегодня быть воспринято всей массой существующих школ. Единообразие практики, ее внутренняя нерасчлененность обусловливают отторжение ею даже самых интересных, перспективных, глубоких разработок. В результате подавляющее большинство исследований приводит к вполне тривиальным выводам, подчас и не нуждающимся ни в каком специальном исследовании.

Административное командование пагубно сказалось на педагогических науках, отведя им роль истолкователя принимаемых без их участия решений и оставляя им функцию надзора. Изменение социальной ситуации развития науки и образовательной системы должно прежде всего состоять в том, чтобы научные исследования опережали и предваряли принятие любых ответственных решений органов народного образования. В случае игнорирования этого условия педагогическая наука обязана взять на себя задачу со всей решительностью и бескомпромиссностью выступать против подобных решений, какими бы высокими инстанциями они ни принимались, добиваясь экспериментальной проверки, научной экспертизы, обращаясь к общественности, ставя в известность

директивные органы и т.д.

Педагогическая наука, как и другие общественные науки, не может быть простым приложением к приказам, инструкциям, распоряжениям, проводником и толкователем административной идеологии в образовательной политике; она должна превратиться в полноценную науку — со своим предметом, объектом и методами, логикой, исследовательским инструментарием.

Педагогике предстоит обрести глубоко понятые и интерпретированные знания о возрастной динамике развития личности, индивидуальности, о закономерности становления коллектива и др. Нет необходимости специально доказывать, что конструируемые модели педагогического процесса могут строиться только на базе глубокого знания человека. Между тем в академической официальной науке господствует стремление видеть в психологии, социологии, физиологии, этнографии детства лишь функции обслуживания школьной политики, «научного обоснования» сложившейся и неизменной практики образования. Это стремление на сегодня прочно отодвинуло — с помощью административных силовых приемов — педагогику на периферию пространства общественных наук.

Действительная природа объекта педагогики диктует необходимость анализа и выделения не только его различных типов, но и широкого многообразия норм, сообразных с многоплановой вариативностью объекта. Научная работа в «пограничных» областях педагогики совершенно необходима для получения знаний и о самой норме. Без решения этой проблемы в принципе невозможна разработка культурных нормативов, которые сегодня подменяются в педагогике узкими методическими предписаниями. Иссушающий «методизм» должен уступить место разработке педагогических технологий — как законосообразного, природосообразного, культуросообразного построения новых форм практики.

В педагогических науках должны появиться теоретически выверенные, всесторонне обоснованные и реально действующие законы. Коренная перестройка науки предполагает открытие объективных устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия. Не зная своих собственных закономерностей, педагогика не в силах обнаружить их в практике, изучение и обобщение которой ныне заменяет собой поиск реальных причин ее успешности и неуспешности.

Говоря о разработке методов педагогической науки, нельзя оставить без внимания необходимость существенного совершенствования и вероятностно-статистических, и конкретно-диагностических методов. Необходимо найти способы, которые позволяют в само педагогическое знание (понятия, теории, нормы и т.д.) заложить возможности, условия его эффективного использования на практике. Эти возможности и условия предусматриваются еще при планировании научных исследований, учитываются в ходе формирующего эксперимента и, конечно, будут присутствовать в нормативном знании.

Для достижения этой цели любое педагогическое исследование должно быть многофакторным, т. е. выясняющим взаимосвязь различных параметров и условий саморазвития изучаемых процессов. Только при условии выполнения этих требований можно предусмотреть в рекомендациях практике достоверные способы их применения при конкретном сочетании наличных предпосылок, «показаний» и «противопоказаний». Педагогика обязана найти закономерности реализации на практике (всегда неповторимо индивидуальной, ситуативной) своих типологических (статистических) норм.

Особое значение для решения неотложных проблем образования имеет формирующий (созидательный, преобразующий, воспитывающий) эксперимент, обеспечивающий связь собственно-научного поиска с проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Предстоит преодолеть весьма прохладное, а иногда и откровенно враждебное отношение официальной педагогической науки к формирующему эксперименту, призванному

создать новые формы практики.

Педагогика должна стать практико-ориентированной наукой. От этого зависит не только коренной сдвиг в образовательной практике общества, но и существенная интенсификация развития педагогических идей и знаний. Только создание новой, подлинно эффективной школы может вызвать к жизни поиск новых резервов развития и детей, и взрослых. Без опоры на законы развития не будет хорошо «работающих» новых видов образовательной практики.

Нынешняя педагогическая наука зачастую заимствует свою методологию из естественнонаучного познания, которое имеет дело с практически неизменными законами природы и поэтому имеет в своем составе «фундаментальную» и «прикладную» составляющие. Объект педагогики иной — «сущий» и «должный» одновременно. В педагогике фундаментальное знание не то, что прилагается к практике, а то, что вырастает из нее, и то, из чего вырастает практика.

Отсюда необходимость одновременного получения наукой своего фундамента (закономерностей развития) и разработки эвристик, способов научного творчества, способов выращивания новых форм практики из знания о законах и резервах развития человека. Наука обязана дать практике т е х н о л о г и и — способы практического применения найденных наукой закономерностей и вместе с тем открытия новых закономерностей. При этом технология отличается от методических предписаний несравненно более широкими возможностями творчества, проявлений личного искусства при применении этих закономерностей.

Практико-ориентированная наука не может не быть комплексной, междисциплинарной, поскольку она занята построением синтетических объектов, в котором участвуют различные специалисты (педагоги, культурологи, психологи, гигиенисты, экономисты, юристы).

Важнейшее условие кардинальной перестройки педагогической науки, таким образом, включение ее в комплексное человекознание. Это предполагает развертывание полидисциплинарных исследований, разработку пограничных (на стыке с философией, культурологией, социологией, психологией и др.) областей.

Без этого условия по-прежнему не будут решены проблемы, например, экономического и юридического обеспечения образования — изолированно от собственно-педагогической перспективы эти проблемы решить нельзя. Разработка и осуществление новых проектов возможны тоже только на комплексной основе. То же следует сказать и о разработке нового содержания образования. Узкодидактический подход ничего не даст. Необходима полидисциплинарная связь этой огромной важности проблемы с перестройкой всей образовательной практики (организации учебных предметов, базового компонента, форм учебного труда, структуры учебно-воспитательного процесса и т.п.).

Развитие науки и практики связано сегодня с преодолением негативистского подхода к мировой педагогической практике, ее односторонней интерпретации и примитивизации. Науке следует учитывать достижения зарубежной теории и практики образования.

Обновление и перестройка педагогической науки связаны с назревшей потребностью в историческом анализе всей социальной ситуации, в которой как развивались, так и деформировались школа и педагогика. Историко-педагогические исследования должны быть поставлены в общий контекст развития отечественной философии, психологии, социологии, физиологии высшей нервной деятельности, с которыми педагогика находилась в реальном взаимодействии, зачастую оборачивающимся для нее серьезными деформациями, которые игнорировались историками педагогики. История взлета и падения, а иногда и уничтожения педагогической мысли есть принципиальное условие очищения и обретения подлинных ориентиров педагогики, связанных с исторической миссией социализма.

Будущее педагогической науки целиком зависит от кардинального переосмысления перестройки ее методологического арсенала. Не меньшее значение имеет также для преодоления консерватизма педагогических наук изменение

типа исследователя, самого характера и содержания квалификации научного работника-педагога.

Научный работник в области педагогики должен быть более широко образованным, чем в других общественных науках, поскольку педагогика вырастает из всего человекознания и не может развиваться без содружества с другими науками и искусствами. Вместе с тем он не может не быть глубоким специалистом в сфере конкретных исследований.

Научно-педагогическое мышление, способность решать нетривиальные задачи теории и практики по необходимости предполагают не только эрудицию, но и практическое мастерство. Профессиональная интуиция исследователя вырабатывается в практике, в процессе собственной работы в качестве воспитателя, педагога. Научно-педагогическое мышление, способное генерировать продуктивные оригинальные идеи, невозможно вне «технологии» — практического применения науки, ее опытной проверки, вне реализации новаторских проектов.

«Вал» — количество публикаций, их объем — не есть критерий оценки труда научного работника в области педагогики. Качественный показатель достижений ученого — степень успешности предложенной им практики образования. Здесь очень важна оценка широкой общественностью его научной и педагогической деятельности и знаний. Она необходима не только практикам, но и самой науке. Необходима для контроля общества над наукой.

Педагогическая наука не может полноценно развиваться в изоляции от широкого общественно-педагогического движения. Подлинной питательной средой для нее становится творческий союз ученых, практиков, организаторов науки и образования, педагогической общественности. Только в этом случае может быть обеспечена социальная открытость педагогики, ее истинный прогресс.

Все острее становится потребность в педагогических концепциях, в педагогах-мыслителях, «властителях дум» учительства Педагоги-новаторы, получившие в настоящее время всенародное признание, выполняют за педагогическую науку ее конструктивно-практическую функцию, равно как и функцию генерации новых идей. Есть основания считать, что если бы педагогическая наука располагала значительным фондом новых, продуктивных идей и теорий, она не отнеслась бы столь ревниво и неприязненно к начинаниям педагогов-новаторов. Выращивание новых форм практики творчески работающими педагогами ярко оттеняет пассивность официальной науки.

Необходимо создать все условия, чтобы неотчуждаемое от науки педагогическое творчество стало правилом, а не исключением в образовании; только в этом случае можно найти правильное соотношение между необходимой стабильностью образовательной системы и столь же необходимой ее динамичностью, только в этом случае образование может стать действенным фактором развития общества.

Все это предполагает в свою очередь перестройку сложившихся и построение новых форм организации научных исследований в сфере образования, новых научно-организационных структур, способных оперативно разворачивать поисковую работу по приоритетным программам, вбирать в себя и развивать все перспективные общественно-педагогические идеи и начинания.

Научно-исследовательские центры следует организовывать по принципу научно-практических педагогических комплексов, включающих в себя исследовательские институты и базовые учебно-воспитательные заведения. Институты теоретического профиля должны иметь в своем распоряжении школьные лаборатории, другие экспериментальные площадки. При подлинной координации и кооперации деятельности исследовательских и проектно-реализационных центров появляется принципиальная возможность превращения научно-педагогических знаний в способы и формы практической работы учащихся, педагогов, организаторов образования.

Деятельность научных учреждений такого типа строится на основе полной

организационной, юридической, финансовой самостоятельности как в рамках общегосударственных проектов и программ, так и в сфере инициативных хозрасчетных работ. В качестве оптимальной плодотворно работающей структурной единицы научного центра должна сохраниться и получить полную самостоятельность лаборатория (проблемная группа, временный коллектив), построенная по образцу «творческой мастерской». Такая лаборатория возникает и формируется «под проблему», а не под должность, на определенный срок и финансируется заказчиком.

Эффективность научной деятельности и перспективы развития педагогической науки связаны с переходом на принципиально новые формы планирования и финансирования педагогических исследований. Деятельность научных подразделений в этом случае строится на основе нового хозяйственного механизма.

Это относится не только к Академии педагогических наук, но и к вузовской педагогической науке и к научно-исследовательским институтам педагогики в союзных республиках, где задействовано в научных разработках значительное число педагогов, психологов, методистов, школьных гигиенистов, дефектологов, в количественном отношении в три-четыре раза превышающих корпус научных сотрудников академии.

При условии перестройки методологического арсенала, кадрового состава и форм организации научных исследований педагогическая наука должна разрешить ряд приоритетных научно-практических проблем, требующих органического слияния «фундаментальных» и «прикладных» аспектов этих разработок.

Новые подходы необходимы при решении таких неотложных задач, как конструирование и выращивание на экспериментальной основе нового содержания образования, его постоянное обновление с учетом национально-культурных традиций и мировых достижений; разработка новых педагогических технологий, создание интегративных курсов, построение обучающих систем; разработка целевых технологий организации учебно-воспитательного процесса в школах разного типа; формирование образцов совместной деятельности учащихся, педагогов, организаторов образования; определение форм соорганизации в коллективной деятельности исследователей, разработчиков, практиков образования; внедрение инновационных разработок в практику воспитания и обучения; определение содержательных критериев оценки деятельности школы; научное обеспечение психологической, диагностической, коррекционной, профориентационной службы школы.

Разработка данной проблематики связана с фундаментальными философскими, психологическими, технологическими исследованиями, в свою очередь предполагающими развертывание широкого фронта разработок в рамках целевых научно-практических программ: проектирование экспериментальных образовательных комплексов на региональной основе; разработка принципов и механизмов демократизации школы; создание концепции гуманитаризации обучения и гуманизации воспитания; построение типологии (моделей) социокультурного развития молодых людей на разных возрастных этапах; разработка базового компонента образования на всех его ступенях; создание системы диагностики и коррекции развития личности, групп и коллективов; построение целостной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Указанная проблематика и целевые научно-практические программы могут по-настоящему разрабатываться, лишь опираясь на принципы практико-ориентированной науки, связывающей воедино научные исследования, проекты, программы и технологии новых учебно-воспитательных систем, экспертные системы определения их эффективности.

Педагогическая наука призвана в полной мере раскрыть потенциал советского образования, обеспечить рост интеллектуальных и нравственных ресурсов социалистического общества.

Поступила в редакцию 27.XII 1988 г.