5

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

 

Ю. Н. КУЛЮТКИН

 

СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Необходимость непрерывного образования, одним из важнейших компонентов которого является образование взрослых, имеет глубокую социальную обусловленность. В условиях современного научно-технического прогресса изменяется содержание и характер труда, происходит динамичный рост знаний во всех сферах науки, техники и культуры, возникает необходимость постоянно обновлять, обогащать или менять ранее полученную взрослыми подготовку. Происходящая сегодня перестройка общественной жизни, развитие демократических ее начал, широкое вовлечение человека в систему общественного и производственного управления предполагают развитие активной социальной позиции личности, высокого профессионализма и богатой духовной культуры. Непрерывное образование становится поэтому решающим фактором социально-экономического прогресса и кардинальным условием развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути. Именно на это направлена перестройка общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и среднего специального образования, усовершенствование системы повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов народного хозяйства. Не случайно, что в качестве практической задачи февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул задачу «осуществления стратегической установки XXVII съезда КПСС о создании в стране системы непрерывного образования, охватывающей все звенья воспитания и образования — дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательную и профессионально-техническую школу, высшие и средние специальные учебные заведения, систему повышения квалификации и переподготовки кадров. Внутренней потребностью, повседневным делом каждого человека, неотъемлемой составной частью советского образа жизни должно стать самообразование» [2; 68].

Непрерывное образование становится в наши дни проблемой, приоритетной для целого ряда общественных наук: экономики, социологии, психологии, педагогики, теории управления. Ниже мы постараемся вычленить некоторые психолого-педагогические проблемы образования взрослых как составной части непрерывного образования.

Остановимся сначала на самом понятии непрерывного образования, в котором находит отражение тот простой реальный факт, что в наше время образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе (школьном или вузовском), а продолжается на протяжении всей человеческой жизни, начиная от периода детства и кончая зрелыми возрастами.

В психолого-педагогических работах понятие непрерывного образования первоначально возникло в связи с массовым развитием образования взрослых. Это касается как советских, так и зарубежных исследований, в которых понятие непрерывного образования (перманентного,

 

6

 

продолжающегося образования) нередко использовалось как синоним образования взрослых. Однако впоследствии идея непрерывного образования становится ведущей для понимания образования человека как целостной, преемственной, поэтапной системы, развертывающейся на протяжении всей жизни. Так, на III Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых (1972) это последнее стало рассматриваться в общем контексте более широкой системы непрерывного образования: «Выражение «образование взрослых» означает весь комплекс организованных процессов образования, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах, вузах, а также практическое обучение. Благодаря им лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают знания, улучшают техническую и профессиональную квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют взгляды или поведение в двойной перспективе — всестороннего личностного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии. Образование взрослых не может, однако, рассматриваться само по себе; оно является подразделом, неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования и обучения» [16; 138].

Проблема непрерывного образования начинает интенсивно разрабатываться и в советской психолого-педагогической науке. Помимо многочисленных статей (см., например, [11]), выходят теоретические монографии [5], [13], [6]. Исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что понятие непрерывного образования многопланово, а сам анализ проблем непрерывного образования требует комплексного междисциплинарного подхода.

По своему психологическому смыслу непрерывное образование выступает как основа всестороннего развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала. Непрерывное образование является интегративным элементом жизнедеятельности личности, условием постоянного развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения опыта социального не только на этапах подготовки детей к общественно-трудовой деятельности, но и на всех этапах жизненного пути взрослого человека как активного субъекта труда, познания, общения.

Понятие непрерывного образования выступает и в качестве важнейшего социально-педагогического принципа, отображающего современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса. По существу, речь идет о новом взгляде на образование, о новом подходе к пониманию значения образования в современной жизни.

Как объект практической организации непрерывное образование требует построения разветвленной системы государственных и общественных институтов, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов. Система непрерывного образования строится прежде всего в виде вертикальных (временных) этапов и связей между ними: дошкольного воспитания, среднего общего и профессионального образования, высшего образования, повышения профессиональной квалификации рабочих и специалистов, расширения политического и научного уровня, общего культурного кругозора всех социально-демографических групп населения. Система непрерывного образования включает в себя также и горизонтальные связи между различными его подсистемами, а именно сочетания школьных и внешкольных форм образования, школьного и семейного воспитания, общего и профессионального образования, организованных форм образования и самообразования.

Все эти значения, определяющие исключительно большую смысловую емкость понятия непрерывного образования, взаимно дополняют и обогащают его научное содержание. Важно только

 

7

 

заметить, что в качестве ключевого здесь выступает положение о развитии личности на всех этапах ее жизнедеятельности. Именно оно определяет общую цель и критерии эффективности непрерывного образования, в том числе и образования взрослых.

 

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛЫХ

 

Развитие творческого потенциала личности — это, пожалуй, то главное, что определяет внутренний смысл непрерывного образования взрослых. При этом целевые функции образования взрослых многообразны: компенсация пробелов, имеющихся в предшествующей подготовке; оперативная адаптация к нововведениям; рост профессионального мастерства; обогащение политической и духовной культуры и т.д. Однако в конечном счете все они вносят свой вклад в общее развитие творческого потенциала личности, необходимого для повышения качества социальной, культурной и профессиональной жизни взрослого человека как активного субъекта общественных отношений и трудовой деятельности. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается важнейшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, ее самосознания и мышления. На эту особенность развития личности обращал специальное внимание К. Маркс, говоривший, что человек в ходе своего развития «не воспроизводит себя в какой-либо одной определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления» [1; 476].

К сожалению, проблема развития взрослых (и роль обучения в этом развитии) еще не разработана с той основательностью, как это сделано в психологии по отношению к детско-юношеским возрастам. В настоящее время мы в состоянии обсудить лишь наиболее общие пути решения этой проблемы.

Отправным моментом здесь является само понимание взрослости как важнейшего этапа жизненного пути личности, этапа, на котором происходит расцвет творческих сил личности, ее социальных и трудовых достижений, ее вкладов не только в собственное индивидуальное развитие, но и в развитие общества. Взрослый человек — не просто физически зрелая личность, полная сил и энергии, но, что самое важное, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении своего жизненного пути, своего профессионального и личностного развития. Обладая всеми социальными правами и обязанностями, взрослый человек выступает в позиции активного субъекта общественной и производственной жизни. Общество признает взрослой такую личность, которая обладает высокой степенью социальной и профессиональной компетентности, необходимой для принятия жизненно важных решений, способна реально и взвешенно планировать процесс своей жизнедеятельности в общей системе социальных отношений, самостоятельно и продуктивно реализовывать намеченные планы, предвидеть последствия своих решений и нести за них ответственность на основе усвоенных социальных норм и ценностей. В той мере, в какой личность в ходе своего развития принимает и выполняет общественные ожидания, она и приобретает свой статус взрослости, свою зрелость, способность к самоуправлению на основе общественных норм, интериоризированных в качестве внутренних убеждений.

Период взрослой жизни не представляет собой какого-то застывшего образования. Исследования, проведенные как в нашей стране ([4], [8], [12] и др.), так и за рубежом ([14], [17], [18] и др.), показывают, что жизненный путь личности взрослого человека (начиная с молодости и кончая периодом старения) включает в себя процессы становления, стабилизации и перестройки жизненных планов и отношений личности, осмысления и переосмысления окружающего мира и самого себя в нем, порождения и преобразования диспозиционно-установочных

 

8

 

структур, регулирующих жизнедеятельность личности. Живя в изменяющемся мире, взрослый человек непрерывно изменяется сам.

Каковы, однако, наиболее характерные особенности психического развития взрослых?

Одно из наиболее широких исследований, посвященных психическому развитию взрослых, было организовано Б.Г. Ананьевым [12]. В исследовании последовательно, год за годом, начиная с периода юности (с 18 лет) и кончая достаточно зрелыми возрастами (до 55 лет), прослеживалась динамика развития психических функций: внимания, памяти, мышления, интеллекта в целом. Не останавливаясь на отдельных закономерностях эволюции психических функций человека в период его взрослой жизни (таких, как гетерохронность развития отдельных функций, взаимная их компенсация, рост устойчивости и произвольной регуляции индивидом внимания, памяти и мышления), обратим внимание на общий вывод, вытекающий из полученных данных. Он заключается в том, что уровень функционального развития интеллекта, определяемый по традиционным тестовым методикам (в том числе по методике Векслера), остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека. Факт этот свидетельствует прежде всего о высоких потенциалах обучаемости взрослого человека, под которой в данном случае понимается способность индивида получать, сохранять и перерабатывать информацию для решения различного рода задач. Однако следует обратить внимание и на относительную устойчивость «кривых», отображающих возрастную динамику высших психических функций, т.е. на отсутствие сколько-нибудь резких спадов или подъемов в уровне их развития.

Нам представляется, эти данные нельзя понимать лишь как свидетельство некоего «плато» в развитии интеллекта взрослых или даже какой-то «остановки» в развитии. Принимая во внимание результаты исследований жизненного пути личности, о которых упоминалось выше, можно, наоборот, утверждать, что сохранение достаточно высокого уровня развития психических функций является необходимым условием дальнейшего (но уже не функционального) развития интеллекта взрослого человека. Мы имеем в виду развитие процессов качественно иного уровня, так сказать, концептуально-личностного, динамики смысловых образований личности, установок и ценностных ориентации, взглядов и убеждений, категориального строя мышления, методологии решения теоретических и практических проблем,— словом, развития того потенциала, который позволяет взрослому человеку все более полно реализовывать себя в системе общественных отношений и трудовой деятельности.

В исследованиях, посвященных жизненному пути взрослого человека, показано, что изменение позиции личности в системе отношений с другими закономерно связано с перестройкой ценностно-смысловых образований, регулирующих ее деятельность. Если перед молодым человеком, вступающим в самостоятельную жизнь, возникают такие проблемы, как самоопределение и осознание своего места в жизни, выбор профессии и построение собственной семьи, то в период зрелости, когда уже накоплен опыт взрослой жизни и освоены социальные и профессиональные роли, основной проблемой становится реализация накопленного опыта в деятельности. На разных этапах взрослости видоизменяется общая картина мира, а соответственно и индивидуальная «Я-концепция» личности. В связи с изменениями, которые непрерывно происходят в общественной, профессиональной и личной жизни, взрослый человек переоценивает ценности, пересматривает жизненные планы, перестраивает сложившиеся у него подходы и концепции1.

 

9

 

Возникает вопрос: какую роль в организации всех этих процессов играет непрерывное образование и самообразование взрослых?

 

ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ К ОБРАЗОВАНИЮ

 

Включаясь в ту или иную форму учебной работы, взрослый человек тем самым принимает для себя и определенную социально-психологическую роль, роль учащегося. Однако по своему личностному смыслу она далеко не идентична той роли, которую исполняет школьник в детские годы. Учение для взрослого — важная, но все-таки вспомогательная деятельность по отношению к его основной, общественно-трудовой, деятельности. А это коренным образом меняет отношение взрослого к процессу учения, смысл которого определяется более широкой системой социальных отношений и его включенностью в трудовую деятельность. Именно сквозь призму своей общественной, трудовой, личной (семейной) жизни взрослый оценивает смысл и значимость своего учения.

Проведенные нами исследования [7] дают возможность выделить целый ряд факторов, оказывающих чрезвычайно важное влияние на отношение взрослых к образованию. К ним, в частности, относятся специфика мотивации учебной деятельности взрослых, характер позиции взрослого в обучении, влияние практического опыта взрослых на усвоение знаний.

1. Мотивация. Ценностное отношение взрослого к образованию (к миру знаний вообще) зависит прежде всего и главным образом от его общей жизненной позиции, и в частности от его позиции по отношению к своей профессиональной деятельности. В качестве примера укажем на результаты нашего исследования, в котором анализировались информационные потребности учителей, повышающих профессиональную квалификацию на курсах в ИУУ. Полученные данные показали, что интенсивность потребности учителя в повышении своего профессионального роста, широта его интересов и запросов по отношению к информации имеют тесную корреляцию с такими факторами, как, во-первых, возможность реализации своих творческих сил в практической деятельности и, во-вторых, наличие положительных отношений учителя с учащимися и коллегами по работе. Как и следовало ожидать, ограничение творческих возможностей личности (впоследствии жесткой регламентации деятельности) или отсутствие хорошего психологического климата в коллективе отрицательно сказываются на общей удовлетворенности учителя трудом, снижают его стремление к профессиональному росту и, следовательно, его заинтересованность в дальнейшем образовании2.

Становится все более очевидным, что именно степень вовлеченности личности в деятельность, и прежде всего профессиональную, играет решающую роль в формировании личностного смысла образования взрослого человека. Лишь в той мере, в какой взрослый человек получает возможность реализовать себя в системе социально-трудовых отношений, которые определяют его статус, формируется его потребность во все более высоких профессиональных достижениях и в развитии своих способностей, определяющих успешность деятельности. В конечном счете именно деятельность есть источник накопления практического опыта и формирования  мотивационно-потребностной сферы личности. Взрослый человек учится на опыте, но учится лишь тогда, когда имеет возможность и желание постоянно осмысливать и развивать этот опыт в процессе его соотнесения с опытом других людей и с широким социальным опытом, обобщенным в науке.

2. Позиция взрослого в обучении. Общая позиция взрослого человека как активного субъекта общественно-трудовой

 

10

 

деятельности находит свое проявление и в его отношении к обучению. Стремление личности к самостоятельному и ответственному принятию решений, к целенаправленной организации учебной работы придает процессу обучения взрослых смысл самообразовательной деятельности. Институциональные формы обучения взрослых (курсы повышения квалификации, лектории и семинары, народные университеты) выступают для взрослого как формы, которые, наряду со средствами массовой информации, содействуют его самообразованию, а не заменяют его.

Самостоятельность взрослого предполагает свободу выбора содержания, организационных форм, сроков и режимов его обучения. Унификация, а тем более принудительность обучения совершенно противопоказаны для взрослых учащихся: не имея свободного выбора, осуществляемого в соответствии со своими интересами и возможностями, личность снимает с себя внутреннюю ответственность за продуктивность своего учения. Поэтому так важны современные тенденции к демократизации образовательных структур, в которые включаются взрослые, к созданию многовариативной, дифференцированной и гибкой системы институтов образования взрослых (формальных и неформальных, массовых и индивидуальных), среди которых взрослые люди, имеющие разные профессиональные и духовные потребности, разный уровень подготовки и опыт работы, разные возрастные и индивидуальные возможности, могли бы делать самостоятельный выбор.

Самостоятельность взрослого означает также его активное участие в учебном процессе. В некоторых исследованиях [15] понятие «участие» (participation) выступает как основное при характеристике обучения взрослых. Ориентация на позицию взрослых в обучении, учет их потребностей и возможностей предполагают привлечение взрослых учащихся к совместному планированию учебного процесса, к сотрудничеству с ними при определении целей обучения и оптимальных путей их достижения, а также к оценке эффективности их работы. Активное участие взрослых в групповой работе является более действенным способом обучения, чем пассивное вовлечение индивида в учебный процесс, построенный на информационно-рецептивной основе.

Нельзя, однако, однозначно оценивать степень развития способности взрослого к самоорганизации учебной деятельности. Стремление взрослых к самостоятельности в обучении нередко приходит в противоречие с их возможностями полноценно осуществлять собственную учебную работу. Имеющиеся у нас данные свидетельствуют о том, что для некоторых категорий учащихся, в особенности для тех из них, кто не обладает достаточно серьезной базовой подготовкой, большой проблемой является адекватное определение собственных потребностей и возможностей; нередко у взрослых учащихся, имеющих немалый опыт практической деятельности, утрачены способы и приемы деятельности учебно-познавательной; учащиеся к тому же не обладают критериями правильной оценки качества получаемых знаний и своего продвижения в познании. Отсутствие подобного рода «метакогнитивных» умений [19] заметно снижает успешность деятельности взрослых и, более того, нередко приводит к негативному отношению к обучению.

3. Опыт. Наличие жизненного и производственного опыта, которым в большей или меньшей степени обладают взрослые обучающиеся, является одним из хорошо известных факторов, определяющих особенности усвоения новых знаний. В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам образования взрослых, установлено, что жизненный опыт взрослых положительно влияет на качество усваиваемых знаний, содействует более глубокому пониманию изучаемого содержания, повышает оценку его значимости (при условии, что данное содержание отвечает потребностям и запросам взрослых). Вместе с тем в исследованиях отмечался и тот факт, что влияние жизненного опыта на обучение взрослых достаточно противоречиво. Представления и понятия, сформированные в индивидуальном

 

11

 

практическом опыте, непосредственно отражают все богатство конкретных ситуаций, возникающих в деятельности и общении с другими людьми, однако эти представления являются результатом эмпирических обобщений, они привязаны к определенному кругу ситуаций, в которых они сформировались. Способы и приемы действий, неоднократно апробированные в этих практических ситуациях, приобретают для индивида высокую ценность и потому становятся стереотипными. Более того, у взрослых нередко возникают психологические барьеры по отношению к теоретическому материалу, неприятие и непонимание его смысла.

Всякий индивидуальный опыт по существу своему органичен. Его развитие возможно только на основе широкого социального опыта, сконцентрированного в науке (культуре, искусстве) и реализующегося в общественной и производственной практике. Проблема, однако, состоит в том, чтобы найти конкретные психолого-педагогические условия развития индивидуального опыта на основе его взаимодействия с опытом социальным, носителями которого являются другие люди, коллективы и группы, общество в целом.

 

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ

 

Все вышеизложенное дает основание сказать: то, что называют образованием взрослых, по своей психологической природе есть процесс, посредством которого взрослый человек соединяет собственный индивидуальный опыт, накапливаемый в практической деятельности, с коллективным опытом других людей, с обобщенным в науке и культуре широким социальным опытом.

Анализ тенденций, которые прослеживаются в практике работы различных институтов образования взрослых (особенно в системе повышения квалификации), позволяет выделить две кардинальные идеи, интенсивно разрабатываемые как в нашей стране, так и за рубежом.

Первая из них касается организации предметного содержания обучения взрослых. При решении этого вопроса наблюдается отчетливо выраженное стремление к проблемному построению содержания обучения, причем такому, которое основано на воссоздании (моделировании, имитации) в обучении типичных практических ситуаций, характерных для реальной деятельности взрослых: общественной, производственной, семейной. Такие практические проблемы имеют целостный, многосторонний, комплексный характер, а процесс их решения требует одновременного учета многих противоречивых, неоднозначных, изменяющихся во времени условий.

Согласно имеющимся данным, ориентация на реально значимые для взрослых проблемы влияет прежде всего на более заинтересованное и активное отношение взрослых к содержанию обучения. Не менее важно и то обстоятельство, что в процессе решения практических проблем у взрослых учащихся формируется умение вычленять в практической ситуации саму задачу, искать необходимую для ее решения информацию, проигрывать возможные альтернативы, принимать решение, выполнять его, оценивать полученные результаты. Развивающий эффект такого обучения зависит от того, в какой мере оно позволяет формировать открытость человека по отношению ко всему новому, что возникает в жизни; реализм в видении мира таким, каков он есть, во всем его многообразии, противоречивости и сложности; дивергентность мышления, способность подойти к явлению с разных сторон, увидеть альтернативные пути решения; гибкость мышления, преодоление сложившихся стереотипов; критический анализ опыта, умение извлекать уроки из прошлого [3]. Очевидно, только на такой интеллектуально-личностной базе реализуется возможность постоянного роста, обогащения и преобразования ценностно-смысловых структур личности, ее «абсолютное движение становления» как в процессе практической деятельности, так и в процессе теоретического освоения тех

 

12

 

богатств, которое выработало человечество3.

Проблемный подход к обучению, основанный на моделировании практических ситуаций, реализуется через такие формы и методы, как анализ практических ситуаций, групповые дискуссии, решение конструктивных задач, разработка проектов, деловые игры, мозговая атака, синектика и др. По-новому высвечивается в этом контексте и роль теоретических знаний, их личностный смысл для взрослых учащихся. Дело в том, что для эффективной выработки решений, которые должен получить ученик, необходимо обладать некоторыми обобщенными принципами решений задач данного типа, критериями их оценки, объяснительными схемами, короче говоря, теми основаниями, которые можно найти лишь в соответствующей области теории, в ее обобщениях, в ее категориальных структурах, в ее методологии. Таким образом, теоретические знания начинают выступать для взрослого человека в своей орудийной функции, т. е. как средство регуляции практически значимых решений. Мы не утверждаем, что все эти процессы уже реализованы в опыте обучения взрослых, однако полагаем, что потенциальные возможности такого органического соединения теории с практическим опытом взрослых учащихся, безусловно, имеются.

В опыте обучения взрослых прослеживается и еще одна характерная тенденция. Мы имеем в виду всевозрастающий интерес к организации разнообразных форм совместной (групповой) учебной работы, основанной на общении, взаимодействии, коммуникации взрослых. Названные выше формы обучения (анализ ситуаций, групповые дискуссии, деловые игры и т. п.) предполагают активное участие взрослых в коллективном обсуждении проблем, в совместной работе по выработке решений, в проигрывании различных ролей и функций (генератора идей, критики), в совместном анализе и осмыслении результатов. При этом не отрицается и роль традиционных лекционно-семинарских занятий. Однако они рассматриваются теперь не сами по себе, а в общей системе взаимодействия между учащимися (и преподавателем). Принцип диалогизма, характерный для этой системы, во-первых, предполагает переосмысление функций лекционных занятий по отношению к другим формам обучения (лекция с целью общей ориентации учащихся в изучаемой проблеме, лекция с целью обобщения того, что уже приработано в групповой и индивидуальной учебной деятельности), а во-вторых, требует такого построения содержания лекции, которое отражало бы ход решения данной проблемы, альтернативные подходы к ней, дискуссионные вопросы, т.е. определяет внутренний диалогизм в самом монологическом изложении лекционного материала. То же относится и к самостоятельной индивидуальной работе ученика, которая, с одной стороны, включает в себя внутренний мыслительный диалог (дискуссию, спор, доказательство и опровержение) при работе над данной проблемой, а с другой — сочетается с групповыми формами обсуждения той же проблемы, позволяющими индивиду утверждаться в своих решениях или перестраивать их4.

Совместная деятельность, которая как бы отображает в обучении реальную коллективную деятельность взрослых, позволяет им не только обмениваться имеющейся у них информацией, но и более адекватно — с позиций других — оценивать свои сильные или слабые стороны. В процессе общения взрослый человек получает возможность

 

13

 

объективировать перед другими выработанные в его опыте идеи и методы, сопоставить их с идеями и методами других, подтвердить, обогатить или перестроить то, что сложилось в индивидуальном опыте. Рефлексивное отношение человека к собственному опыту, его осознание и переоценка через других является необходимым условием развития этого опыта.

Обобщая все вышеизложенное, необходимо еще раз подчеркнуть, что непрерывное образование взрослых есть процесс постоянного соотнесения индивидуального опыта личности с опытом социальным, отраженным в науке и культуре, а также в опыте других людей. Этот процесс предполагает воссоздание в обучении проблем, возникающих в практической деятельности взрослых, активное участие взрослых в совместном решении этих проблем с позиций теории. Цель обучения взрослых — развитие диспозиционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни взрослого человека.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46.

2. Материалы Пленума ЦК КПСС, 17—18 февраля 1988. М., 1988.

3. Андреева Г.М., Агеев В.С. Психологические аспекты формирования нового мышления в ядерную эпоху // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 22— 30.

4. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 52—60.

5. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. 175 с.

6. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования. М., 1987. 381 с.

7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

8. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 156— 172.

9. Перрен Ж. Проблема передачи знаний и опыта // Перспективы. 1985. № 4. С. 53—65.

10. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

11. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Материалы первой Всесоюзной научной конференции. Ч. I. М., 1981. 95 с.

12. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977. 200 с.

13. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. 208 с.

14. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 173—196.

15. Элсдон К. Т. Образование взрослых: достижения, проблемы // Перспективы. 1986. № 3. С. 51—63.

16. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. 1982. № 1—2. С. 137—145.

17. Buhler Ch. Zur Psychologie des Mensohliche Lebenslauf als Psychologiscohes Problem. Leipzig, 1933.

18. Erikson Н. Е. Growth and crises of the healthy personality // Symposium on the healthy personality. N. Y., 1950.

19. Flavell et al. Developmental changes in memorization processes // Cognit. Psychol. 1970. V. 1. P. 324—340.

 

Поступила в редакцию 24.VIII 1988 г.