Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

137

 

МЕТОДИКА ГРУППОВОЙ ОРГАНИЗАЦИЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРА

 

А. Г. КРИЦКИЙ

 

Становится все более очевидным, что компьютер не просто прибавка в списке технических средств обучения, а устройство, способное оказать существенное влияние на всю систему образования. Это обусловлено широкими возможностями компьютерной техники, применение которой уже в ближайшем будущем приведет к серьезным изменениям и в содержании, и в методах обучения.

Для правильного использования компьютера в обучении предстоит исследовать целый ряд проблем, среди которых центральной является проблема организации учебной деятельности в условиях применения компьютерных технологий. Сейчас можно выделить два основных полюса, между которыми распределяются обучающие технологии с использованием компьютера. Один из полюсов представлен технологиями, основанными на принципах программированного обучения, второй — технологиями компьютерных предметных сред. Общим для них является достаточно полное «замыкание» ребенка на компьютер и индивидуальный характер его деятельности.

Так, наиболее важным достоинством компьютерных систем программированного обучения выступает их адаптивность по отношению к индивидуальному стилю и особенностям деятельности учащихся, обусловленная наличием эффективной обратной связи. Более того, исследования и практика подтверждают правомерность применения этих систем для решения частных задач обучения — прежде всего для формирования практических навыков, умений и др. Однако при введении учащихся в новые для них области научных понятий такие системы не преодолевают, а наоборот, усугубляют противоречия, свойственные многим безмашинным технологиям. Репродуктивно-рецептурная схема процесса передачи знаний, реализованная на основе установок бихевиоризма, затрудняет освоение учащимися рефлексивно-теоретического способа мышления. В результате, дети часто оказываются неспособными к выходу за пределы усвоенных алгоритмов решения конкретно-практических задач и в итоге — к самостоятельному усвоению новых знаний и новых деятельностей.

Вторая группа технологий, активно развивающаяся в последнее время, связана с понятием о «конструктивизме», введенном С. Пейпертом [6]. На основе этих технологий процесс обучения строится как самостоятельное, спонтанное действие ребенка в специально созданной компьютерной среде, объекты которой функционируют по законам соответствующей предметной области. По мнению С. Пейперта, ребенок, управляя объектами, раскрывает идеи, заложенные в программе машины, подобно тому, как, управляя своим телом, усваивает знания о его геометрии. Тем не менее при всей важности момента активности ребенка в преобразовании и освоении предметно-ориентированных компьютерных сред этого явно недостаточно для введения ребенка в различные области научного знания. Для решения данной задачи требуются специальные формы организации совместной учебной деятельности детей, моделирующие условия происхождения научных понятий и исходную чувственно-предметную деятельность, на основе которой содержание этих понятий может быть выделено самим ребенком [1], [4].

Предметом нашего исследования стало изучение преобразования игрового действия группы детей в учебно-познавательное в условиях использования специальной компьютерной среды в качестве средства организации совместной учебной деятельности. Задача исследования состояла в том, чтобы проследить влияние различных способов группового взаимодействия на эффективность чувственно-предметной деятельности, определяющей введение детей в содержание научных понятий, и смены игровой ориентации на учебную.

При создании экспериментальной методики, разработанной на материале кинетики, был проведен логико-психологический анализ соответствующий области знания [2], который показал, что исходное чувственно-предметное действие, необходимое для введения школьников в систему кинематических понятий, основано на сообщении «другому» о положении объекта в пространстве, в условиях, когда непосредственное указание на местоположение объекта невозможно. Для изучения способов организации совместной учебной деятельности был создан блок компьютерных программ, представляющий систему развивающихся игровых ситуаций. Игровая цель для группы

 

138

 

из двух учащихся состояла в том, чтобы совместно вывести вертолет в нужную точку моря и доставить груз на корабль. Задание ставилось таким образом, что каждый участник выполнял свою часть работы за отдельным дисплеем. Один из партнеров (локатор) видел корабль на экране монитора и должен был сообщить управлявшему вертолетом партнеру (летчику) о положении корабля. Для обмена сообщениями играющие использовали компьютерную почту, обеспечивающую передачу сообщений по сети.

Использовались следующие экспериментальные задания. В первом задании на экране локатора виден корабль. Летчик, ведомый локатором, должен был доставить на корабль один из комплектов груза. Задача заключалась в том, чтобы совместно определить понятную для каждого из партнеров форму сообщения, обеспечивающего восстановление для летчика не наблюдаемых им особенностей предметной ситуации. В этом задании в общем виде воспроизводились условия, приводящие к возникновению системы кинематических понятий как средства описания движения.

Во втором задании на экранах задавались оси декартовой системы координат. Участники получали возможность более экономично кодировать сообщение и точно определять положение объекта.

В третьем задании учитель производил смещение системы координат у одного из игроков относительно острова, который был виден каждому из партнеров. Для решения задачи требовалось выявить это смещение, поскольку оно должно было учитываться либо локатором при передаче значений координат, либо летчиком при выведении вертолета в нужную точку пространства. В случае, когда партнер получал только один комплект груза, смещение координатных осей определялось лишь при сравнении значений координат острова в различных системах.

В четвертом задании учитель вводил различные масштабы в системах координат у каждого участника. Это приводило к тому, что при выполнении игровых действий партнерам необходимо было выделить и зафиксировать это новое отношение масштабов.

В пятом задании на экране локатора задавался движущийся корабль. Выполнение игровой задачи требовало передачи уже не фиксированных координат, а закона движения, позволяющего поставить в соответствие каждому моменту времени пару значений координат. В задании использовались показания синхронизированных часов.

В шестом задании системы координат партнеров задавались движущимися относительно друг другу. Это движение могло быть обнаружено летчиком по изменению положения острова относительно осей координат. Причем локатор должен был зафиксировать и передать закон движения тела относительно системы координат, а летчик — учесть переносное движение, т. е. осуществить переход из одной системы отсчета в другую.

Таким образом, в указанных заданиях были заложены предпосылки для введения и анализа учащимися основных моделей описания движения, и действия с ними, благодаря чему обеспечивалась возможность преобразования игровой ситуаций в учебно-познавательную, связанную с содержательным усвоением кинематических понятий. Описанные задания были реализованы с помощью двух Бейсик-программ для КУВТ «Ямаха». Программа учеников работала в одном из двух режимов (локатор или летчик) по выбору экспериментатора. Программа учителя выполняла диспетчерские функции: она обеспечивала надежный обмен сообщениями между парами играющих, позволяла изменять роли партнеров и вносить изменения в игровые ситуации, выводить протоколы работы пар на внешние устройства.

Во всех игровых заданиях партнеры производили взаимно-противоположные действия. Локатор осуществлял переход от предметной ситуации к знаково-символической модели, которая служила средством описания особенностей конкретного состояния предметной среды. Летчик выполнял обратный переход — на основе характеристик модели восстанавливал необходимые для достижения цели особенности предметной ситуации. Усложнение предметной среды требовало от участников анализа свойств используемой при коммуникации модели, ее преобразования и изменения способа действия. При этом обращение к исследованию средств координации совместного действия с целью их преобразования в соответствии с изменениями в предметной ситуации и системе средств ее описания рассматривалось нами как основной показатель смены игровой (преимущественно манипулятивной) направленности на учебно-исследовательскую.

Анализ результатов. В экспериментах принимали участие учащиеся VI (24 человека) и VIII (8 человек) классов. Особенности деятельности в процессе решения экспериментальных заданий изучались путем наблюдения за взаимодействием испытуемых, на основе анализа сообщений компьютерной почты, а также информации

 

139

 

о действиях партнеров, которая фиксировалась компьютером.

Испытуемым разъяснялась общая игровая задача и функции участников в соответствии с игровыми ролями. Помощь экспериментатора была связана только с техническими моментами, преимущественно относящимися к особенностям работы с компьютером. Прямые или косвенные подсказки по существу задачи полностью исключались. После каждой пробы (в случае неудачи испытуемым предоставлялась возможность повторения выполнения задания в измененных условиях до успеха в решении) ученикам предлагалось обсудить результаты, причины возникновения неудач и договориться о более успешном взаимодействии.

Перед началом эксперимента были сформированы четыре группы, в каждой по четыре пары испытуемых. Первые три группы состояли из шестиклассников, четвертая — из восьмиклассников. В первой, второй и четвертой группах коммуникация партнеров опосредствовалась компьютером, но если в первой группе обмен ролями не производился, то во всех остальных группах, включая третью, этот обмен осуществлялся эскспериментатором после каждой пробы. Отличие третьей группы состояло в том, что в ней общение испытуемых не опосредствовалось компьютерной сетью: партнеры размещались друг против друга и могли переговариваться.

Анализ результатов деятельности в этих группах позволил получить данные о влиянии обмена индивидуальными действиями и характера, общения на становление совместного учебно-познавательного действия школьников, а также об особенностях его организации в условиях компьютерного моделирования.

Для выявления влияния обмена индивидуальными действиями на становление учебно-познавательного действия (переход от манипулятивно-игровой ориентации проб к учебно-исследовательской) был проведен сопоставительный анализ развития деятельности испытуемых в первой и второй группах. Было установлено, что двум различным способам организации соответствуют различные типы персонификации (т. е. отражения в плане взаимоотношений) объективно возникающих в ситуациях противоречий. Так, при отсутствии обмена неудача в совместном действии приводила к тому, что каждый из партнеров чаще всего усматривал ее причины в ошибочных действиях своего товарища. В сообщениях играющих появлялись требования не ошибаться, быть более внимательным, а при повторении неудач — взаимные упреки и даже оскорбления. В итоге в таких группах совместная деятельность разрушалась. Участники либо отказывались от продолжения игры, требуя заменить им партнера или заявляя, что игра им надоела, либо начинали другую игру — отказывались от игровых действий, направленных на достижение поставленной цели, и обменивались сообщениями, не относящимися к игре (соревновались в остроумии, выясняли, кто с кем играет, и т. д.).

При обсуждении вместе с экспериментатором результатов игровых попыток проявлялась уверенность партнеров в правильности своих действий и ошибочности действий другого участника. Таким образом, для испытуемых первой группы превращение игровой задачи в учебную было затруднено. Следует, однако, отметить, что разделение действий в нашей методике было связано с некоторым различием в активности партнеров, ибо локатор затрачивал на анализ ситуации и формирование сообщения больше времени, чем летчик, получал больше информации о ходе решения задачи. Такое неравенство еще более усложнило ситуацию в этой группе и провоцировало разрушение совместного действия.

Иным образом развивалось взаимодействие во второй группе испытуемых. Здесь также возникали предположения об ошибках партнера (чаще— о неисправности компьютера). Но при обмене появлялись существенно иные способы организации взаимодействия. В сообщениях пар появлялось значительно больше уточняющих сообщений-вопросов, относящихся к ситуации на экране и способам взаимной координации. Появлялись вопросы, с помощью которых испытуемые пытались понять причины возникающих ошибок и выработать новую тактику игрового поведения. Весьма показательными были отличия в характере общения с экспериментатором в сравнении с испытуемыми из первой группы. Так, если в первой группе участники обращались к взрослому чаще с жалобами на полное непонимание партнера или весьма общими вопросами типа «Почему у нас ничего не получается», то во второй группе участники как бы пытались вовлечь экспериментатора в обсуждение своих предположений «А может быть так, чтобы остров занимал разное место у меня и у него?», «Мы поняли, каждое деление вмещает у меня больше, чем у него».

Участники первой группы с большим трудом устанавливали взаимопонимание в первом задании, две пары из четырех отказались от работы во втором задании, будучи не в состоянии анализировать причины неудач в совместной деятельности.

 

140

 

Лишь одна пара из этой группы успешно выполнила третье задание, причем локатор взял на себя функцию лидера и фактически решал задачу индивидуально, оставляя партнеру чисто исполнительские функции. Во второй же группе одна из пар не сумела освоить третье задание, остальные преодолели четвертое. Совместность в решение задач сохранялась во всех четырех парах этой группы. Кроме того, участники второй группы использовали значительно меньше поисковых проб для достижения цели.

Для выявления влияния характера общения на развитие учебно-познавательного их действия было проведено сопоставление материалов, полученных во второй и третьей группах. Участники третьей группы имели возможность непосредственного общения во время выполнения заданий, в то время как все остальные испытуемые могли это делать лишь в промежутках между выполнением заданий. Сопоставление показало, что для данной системы задач способ коммуникации, не опосредствованный компьютером, менее эффективен для становления учебно-познавательного действия. Участники третьей группы значительно легче добивались успеха в тех ситуациях, где не было ограничений числа комплектов груза. Эти дети при освоении каждой новой ситуации использовали «стратегию приближения» (см. далее). Большие возможности непосредственного общения во время игрового взаимодействия позволяли им достаточно легко координировать индивидуальные действия, что почти полностью исключало необходимость специального выделения и рассмотрения собственно средств этой координации. Эти испытуемые имели возможность достичь успеха, оставаясь в рамках игрового взаимодействия, но в тех случаях, когда задание невозможно было выполнить без исследования отношений систем отсчета у разных играющих, совместная деятельность разрушалась.

Было обнаружено, что в условиях обмена действий происходило изменение направленности ориентировочно-пробующих действий — от проб, относящихся к поиску свойств предметной ситуации, дети переходят к пробам, связанным с выявлением свойств применяемых в заданиях моделей (система отсчета, ее элементы, их соотношения). Такое изменение свидетельствовало о правомерности использования разработанной компьютерной системы моделирования в качестве эффективного средства организации совместной учебной деятельности школьников.

В первом задании, когда цель исходного действия ставилась в наиболее неопределенных условиях, участники сталкивались с необходимостью самостоятельного выбора средств установления взаимопонимания, построения способа передачи сведений о месте нахождения объекта с помощью символов, воспроизводимых компьютером. Поиск таких средств и способов происходил как во время игрового взаимодействия, так и при обмене мнениями в перерывах между игровыми пробами. Для действия испытуемых был характерен процесс усовершенствования начальной стратегии, протекавший в разных парах с различной скоростью. При этом наблюдались три типа начальной стратегии играющих, отличные по своей эффективности.

Первый тип стратегии можно условно назвать стратегией приближения. Игрок-локатор предлагал летчику сбросить груз в произвольной точке игрового поля или очень приблизительно указывал местонахождения корабля, заведомо идя на потерю комплекта груза. Затем происходила корректировка положения вертолета, при которой использовались произвольные направления, а расстояния указывались очень приблизительно, без использования каких-либо эталонов длины или единиц измерения («чуть-чуть», «побольше» и т. п.). В качестве точки отсчета выбиралась точка сброса последнего груза. Такие пробы-приближения повторялись участниками до тех пор, пока один из грузов не попадет на корабль или все грузы не будут потеряны.

Второй тип стратегии связан с указанием учеником начала отсчета и попыткой введения эталона измерения длины. Но и то и другое играющие связывали с геометрией экрана, а не с объектами предметной среды. Пример сообщения, характерного для стратегии такого типа: «От правого верхнего угла по диагонали одна треть».

Третий тип: испытуемые выбирали в качестве точки отсчета объект предметной среды (остров) и с самого начала использовали единицы длины, принятые в системах единиц измерения (например: «От центра острова 5 см влево и 4,5 см вниз»). Как видно из описания, способ действия, используемый в стратегиях третьего типа, наиболее приближен к тому, который применяется в кинематике. Он наиболее эффективен при выполнении данного задания.

В ходе игровых проб первого задания и обсуждения результатов этих проб учащиеся переходили к более эффективным стратегиям. После освоения третьей стратегии экспериментатор накладывал ограничение на ситуацию — испытуемые могли использовать лишь один комплект груза.

 

141

 

Таким образом исключалась возможность пробных сбросов и корректировки промахов, возникающих из-за неточного определения расстояний, и проявлялась недостаточность даже наиболее эффективной стратегии.

Обсуждение учащимися результатов проб в первом задании показало, что они осознают недостаточность средств координации совместного действия и потому предлагают: разместить на экране линейку, которую можно будет двигать; придумать какую-нибудь мерку, которую можно перемещать; ввести систему координат. Несколькими парами была выработана стратегия, использовавшая «машинные способности» точного измерения расстояний. Участники отсчитывали количество кратковременных нажатий на клавиши, необходимое для перемещения вертолета на необходимое расстояние сначала в горизонтальном, затем в вертикальном направлениях.

Во втором задании большинство пар работало безошибочно, а немногочисленные ошибки были связаны либо с неучетом знака координаты одним из играющих, либо с выбором партнерами разных масштабов (деления на координатных осях не были обозначены цифрами). Взаимоконтроль был более эффективным в парах с обменом действиями.

В третьем задании системы координат были смещены относительно друг друга, что выражалось для играющих в том, что изображения острова занимали у партнеров различное положение. При избытке комплектов груза большая часть пар преодолевала возникшее ограничение совместного действия уже известным способом — корректируя положение вертолета по отношению к точке последнего неудачного сброса. Интересно, что если в первой ситуации неудача порождала конфликтность во взаимоотношениях участников, то в этой ситуации чаще возникали отношения сотрудничества, стремления к совместному преодолению затруднений.

Ограничения в количестве грузов, вводимые экспериментатором в этой ситуации, не вызывали разрушения совместной деятельности в тех парах, где уже сформировалась идея о смещении координатных осей. Обмениваясь сообщениями, участники сопоставляли значения координат острова в разных системах отсчета и вводили поправку на вычисленное смещение. Ошибки, которые при этом возникали, были связаны с одновременным введением поправки двумя партнерами (удвоенная поправка) или с симметричным введением поправки (нечто вроде путаницы правое—левое у некоторых людей): В парах, где идея смещения осей координат не появилась в предыдущих пробах, ограничение количества грузов стимулировало появление поисковых проб, направленных на исследование отношений между различными системами отсчета.

На основании полученных результатов могут быть сделаны следующие выводы:

1. Изменение манипуляторно-игровой ориентации совместного действия учащихся на учебно-исследовательскую, зафиксированное в эксперименте, позволяет считать данную методику, использующую компьютерную сеть для организации совместной деятельности учащихся, адекватной задаче введения школьников в новые понятийные области.

2. Развитие чувственно-предметного действия школьников и его трансформация в учебное в системе компьютерного моделирования определяется рядом условий, среди которых существенными выступают обмен действиями, обеспечивающий рефлексивную позицию участников совместной деятельности, и опосредование компьютером актов коммуникации участников во время выполнения совместного действия.

3. Полученные данные имеют важное значение для обоснования психологических механизмов возникновения и развития учебно-познавательного действия в ситуации обучения с компьютерной формой организации учебной деятельностью. Основу этих механизмов составляют персонификация отношений, характеризующих данную учебную, задачу, и реализация этих отношений в актах коммуникации и рефлексии. Учет этих механизмов необходим при проектировании компьютерных систем организации совместной деятельности, направленных на введение учащихся в содержание научных понятий и новых деятельностей.

 

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

2. Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших школьников (на материале усвоения учащимися IV класса понятия функции): Автореф. канд. дис. М., 1977. 23 с.

3. Ляудис В. Я., Тихомиров О. К. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопр. психол. 1983. № 6. С. 16—27.

4. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

5. Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977. 64 с.

6. Papert S. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. N. Y.: Basic Books, 1980. P. 17—20.

 

Поступила в редакцию 24.III 1988 г.