32

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

В. С. МУХИНА

Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируют жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и сорадоваться другим людям, стремление научиться многому, в том числе стать ответственным, за себя и за других.

В нашей стране свыше полутора тысяч общеобразовательных школ-интернатов, в которых воспитывается около полумиллиона детей. В это число входят интернаты для детей, родители которых временно оставляют детей в этих учреждениях по семейным обстоятельствам, сюда входят интернаты для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, сюда входят интернаты для детей народностей Севера.

Мы обсудим вопросы психологической помощи: 1) детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства, воспитывающимся в условиях учреждений интернатного типа; 2) детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах.

Обратимся к обсуждению проблем, связанных с развитием личности первой группы детей.

В нашей стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в дома ребенка, а позднее — в детские дома или школы-интернаты.

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы, до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, как показал «круглый стол» журнала «Коммунист» и ЦК ВЛКСМ (Коммунист. 1987. № 8), неполадки выявлены во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства.

Наблюдения и специальные исследования показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь, у детей возникает своеобразная индентификация друг с другом. В нормальной семье всегда сеть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая

эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Такие дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» на правонарушение. В школе, куда они ходят учиться; одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Каждый, ребёнок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Особая психологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный, социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвидимые ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствует бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманном и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждение не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще. Помимо профилактической и реабилитационной деятельности детского психолога технологии правильного общения с такими детьми должны быть обучены и воспитатели.

Для оценки значения реальной помощи детям важно обсудить методологическую позицию, исходя из которой мы строим основы психологической помощи.

При построении концепции личности мы исходили из понимания человека как исторического субъекта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структуры самосознания. При этом мы основываемся на марксистском положении о социальном наследовании психических свойств и способностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.

Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, будущем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) теоретический анализ психологических исследований, касающихся развития личности на всех ее возрастных этапах, 2) анализ этнографических исследований, 3) специальные исследования особенностей развития структуры самосознания в современных культурах. Структура самосознания личности универсальна (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению). Позитивное значение структуры самосознания состоит в следующем.

Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в это время он стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола.

Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование.

Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального развития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении.

Для оказания психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства, мы пользовались методом идентификационной коррекции личности. Этот метод сочетает собственно диагностику личности ребенка и коррекционные приемы. Диагностика осуществляется методом соотношения депривации с основной схемой структуры самосознания личности. Устанавливается, что же депривируется у дошкольника, младшего школьника или подростка: его имя, притязание на признание, чувство половой идентичности, психологическое время личности (его прошлое, настоящее, будущее), притязание на права и обязанности или другое. Диагностику депривируемого звена структуры самосознания осуществляем через: прожективный метод идентификации; метод депривации реализации потребности в признании; доверительную беседу, метод проблемных прожективных ситуаций и др. методы, «работающие», с данным контингентом детей. При этом пользуемся техникой идентификации: профессиональное поведение психолога состоит в обеспечении эмоционального комфорта ребенка [2; 93—94].

Прожективный метод идентификации направлен на выявление эмоционально-ценностного

отношений ребенка к основным феноменам структуры самосознания в изображаемых на рисунках ситуациях взаимоотношения со взрослыми (воспитателем, родителями) и со сверстниками. Содержание рисунков и текстов высказываний отражает основные феномены структуры самосознания. Под нашим руководством Ж.К. Султангалиева [3] проводила исследование, где в качестве стимульного материала использовала серию рисунков (всего 18), изображающих одного взрослого (или двух взрослых), одного ребенка (или двух детей); они высказывают суждения относительно ребенка, за которого должен отвечать испытуемый. Экспериментатор организует обследование ребенка таким образом, что он идентифицируется с депривируемым детским персонажем, изображенным на рисунках.

Предлагается следующий комплекс ситуаций.

/. Воспитатель — ребенок.

1. «Как тебя зовут? Какое некрасивое у тебя имя!»

2. «Ты плохой человек!»

3. А. «По-моему, ты трус. Совсем не похож на настоящего мальчика» (вариант для мальчика);

Б. «Твоя подруга самая красивая из девочек» (вариант для девочки).

4. «Из тебя в будущем ничего хорошего не выйдет!»

5. «Если ты будешь совсем невидимым (невидимкой), как ты будешь себя вести?»

6. «Какой хороший ребенок!»

//. Родители — ребенок.

1. «И почему мы дали тебе такое некрасивое имя?»

2. «Вечно все у тебя валится из рук. Растяпа. В кого ты у нас такой(ая)?!

3. А. «Он у нас рева как девчонка!» (вариант для мальчика);

Б. «Она у нас не любит умываться, как мальчишка-грязнуля!» (вариант для девочки).

4. «Ты не станешь, кем мечтаешь быть. У тебя нет воли!»

5. «Если ты будешь волшебником, что сделаешь с человеком, который всех обижает?»

6. «Солнышко наше, дорогой наш сын (дочка)».

///. Ребенок — ребенок.

1. «Эй ты? (Имя) + рифмованная дразнилка».

2. «Не попадешь! Колдую; колдую! Не попадешь».

3. А. «Мы мальчишек не берем» (говорят девочки; вариант для мальчика);

Б. «Мы девчонок не берем» (говорят мальчики; вариант для девочки).

4. «Больше к нам не приходи. Мы не возьмем тебя играть».

5. «Давай пошалим. Никто не видит».

6. «Ты, мой друг, самый хороший!»

Согласно замыслу методики для облегчения проекции специально опущены черты лица изображенных персонажей.

Депривация реализации потребности в признании в фортунных ситуациях как метод употребляется при изучении поведения ребенка в ситуации, лишающей его успеха. Он был разработан нами и неоднократно использовался (в разных модификациях) в исследованиях ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (см. работы А. В. Буровой (1978), Т.И. Комиссаренко (1979), Т.Н. Счастной (1979), И.С. Четверухиной и Д.М. Рытвиной (1981), О. Мендес (1985), Ж.К. Султангалиевой (1988) и других).

Психологический пафос экспериментальной ситуации состоит в том, что у испытуемых всякий раз возникает иллюзия, что реализация притязаний на успех зависит от их собственных достижений. Реально дело обстояло таким образом, что сам экспериментатор регулирует успех и неуспех испытуемого в соответствии с программой исследования. В экспериментальной ситуации создавались условия, в которых ребенок не мог реализовать свои притязания на успех. Ситуация эксперимента фортунная: испытуемому обеспечивался запрограммированный неуспех.

Опишем модификацию нашей методики фортунной ситуации, осуществленную Ж.К. Султангалиевой в игре «Охота на лис».

Реализация «ситуации депривации» осуществлялась с помощью экспериментальной установки «фотоохота», позволяющей моделировать такие эмоциогенные факторы, как мелькающий свет, быстрота и точность нажатия на кнопку пульта управления. Экспериментальная установка была модифицирована на основе детской электронной игры «Фотоохота» и специального миниатюрного радиопередатчика «Сигнал», предназначенного для управления работой игрушек.

Эксперимент строился в форме игры-соревнования.

Перед началом эксперимента детям объясняли правила игры «Охота на лис», принципы устройства и работы экспериментальной установки «Фотоохота». Экспериментатор, показывая детям, как надо правильно сочетать нажатие

кнопок на пультах управления, просил повторить его действия. После чего экспериментатор учил детей приемам быстрого и точного нажатия на кнопку пульта управления, отвечающего за попадание в бегущую лису именно в момент, когда ее изображение зажигалось на заданной цифре. (Каждый ребенок получал предварительную возможность потренироваться.)

После тренировочных упражнений по формированию необходимых навыков экспериментатор назначал одного из участников игры на роль охотника — это основной испытуемый; другой выступал как его партнер. Ребенок, которому выпадала роль лисы, своими эмоциями по поводу неудач охотника создавал дополнительный эмоциональный фон, работающий на усиление действия депривации.

В соответствии с правилами игры начинающий игру (лиса) сразу же после получения задания охотником должен быстро нажать на кнопку своего пульта управления. После чего начиналось поочередное мелькающее зажигание лампочек на световом табло, отражающее направление и скорость бегущей лисы. В ответ на появление на световом табло бегущей лисы охотник должен быстро и точно нажать на кнопку своего пульта управления, попасть в цель в соответствующее табло. При попадании бегущая лиса останавливается — она убита. Вся соревновательная ситуация повторяется семь раз. Количество полученных баллов записывается на доске напротив имени каждого участника.

В этом эксперименте депривируется охотник (соотношение «успеха» и «неуспеха» будет всегда равно 1:6; соотношение «успеха» и «неуспеха» лисы будет соответственно равно 6:1). Для реализации заданного соответствия «успеха» и «неуспеха» охотника экспериментатор пользуется специальным миниатюрным дистанционным пультом управления — радиопередатчиком. В ходе эксперимента он может в соответствии с заданной в эксперименте целью легко управлять результатом охоты на лису.

Таким образом, «успех» и «неуспех» испытуемого по отношению к другому ребенку-партнеру может быть выражен следующей схемой: испытуемый — 1:6, партнер 6:1.

Метод депривации потребности в признании позволяет выявить особенности социальных реакций исследуемого ребенка при неуспехе.

Доверительная беседа и метод проблемных прожективных ситуаций проводится с ребенком индивидуально в атмосфере доброжелательности, сочувствия и поддержки. Психолог устанавливает биографические данные в интерпретации самого ребенка, а также исследует особенности его психологического времени (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее). Все это делается для выявления стрессогенных факторов и для последующего их снятия и реабилитации детской личности. Включённость психолога в судьбу ребенка, заинтересованность его проблемами, правильное (психологически обоснованное) поведение по отношению к ребенку позволяет перейти на следующий этап реабилитации.

Вместе с ребенком психолог устанавливает, какое из звеньев структуры самосознания у него депривируется («Тебя постоянно дразнят...», «Ты хочешь быть успешным (признанным, принятым и др.), но у тебя не получается...», «Ты огорчен (переживаешь, в отчаянии и др.) своим прошлым...», «Ты тревожен (боишься и др.) за свое будущее...» и т. д.). Здесь нет второстепенных звеньев. Важно чувство самоуважения и притязание на признание со стороны других людей («Я — хороший») . Неизменно значимо чувство принадлежности к своему полу и своей состоятельности в этой сфере («Я — мальчик, мужчина» или «Я — девочка, женщина»). Самооценка зависит также от психологического бытия личности во времени, которое является пространством развития его как индивидуальности. Прошлое, настоящее и будущее личности одинаково значимы для ее нормального самочувствия. Бытие личности, обладающей правами и обязанностями, среди людей также имеет принципиальное значение для того, как ощущает себя человек.

Вместе с ребенком психолог выявляет депривируемые звенья самосознания и анализирует причины деприваций.

Следующий этап коррекционной работы состоит в расширении ценностной сферы ребенка с уровня эгофиксированности до уровня бытия общественных отношений людей, проблем человечества в наш XX век и жизненных перспектив самого ребенка как представителя нового поколения до уровня «мы» как представителя человеческого рода. Ребенку объясняют его собственную уникальность, а также необходимость освободиться от зависимости от прошлых стрессов: соотнести свои проблемы, свое горе с таковыми у других, найти в себе силы и обрести уверенность в своем будущем, осознать,

что его энергия и способности должны идти на пользу другим людям. С ребенком проводятся доверительные беседы о суженном сознании обиженных судьбой людей (не только детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства!), о том, что это усугубляет их страдания. Мы стремимся разрушить нерезультативные стереотипы эмоциональных состояний, поведения, представления и тревожные ожидания будущего. Совместно с ребенком мы конструируем его продуктивное будущее.

В этом случае мы пользуемся техникой идентификации-отчуждения. Принцип техники идентификации уже представлен. Техника отчуждения состоит в выраженном обесценивании позиции, состояния ребенка, если он не желает (или не может) из него выйти. Этот прием оказывается достаточно действенным, так как ребенок эмоциональную идентификацию с ним психолога уже принимает как обязательную, сопутствующую их общению. Включенная в общение депривация реализации потребности в положительных эмоциях, провоцируемая выраженным отчуждением психолога, создает некоторый стресс, который и оказывает на ребенка необходимое воздействие. Любое взаимодействие с психологом заканчивается идентификационными контактами, выводящими на взаимопонимание и выраженную взрослым готовность к соучастию и продолжению доверительных свиданий.

Разрабатываемая нами технология психологической помощи эффективно работает с детьми всех возрастов (от дошкольного до старшего школьного).

Для малышей (дошкольники и младшие школьники) мы применяем метод идентификации с куклой или любимой зверюшкой. Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального Друга, который все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою собственную игрушку, как это бывает у детей в семье. Задача психолога — научить каждого ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно-кукольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка; его надо научить эмоциональному отождествлению с тем духовным началом, которое вкладывается в данную игрушку и которое индивидуализирует ее. Ребенка 4 — 5 лет психолог учит наполнять душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая неряха. Психолог учит ребенка переживать вместе с куклой события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Экспериментально было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свой игрушку, она должна быть мягкой (зверушка — пушистой). Кроме того, на ребенка производят впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных: большая относительно туловища голова, большие глаза, маленький нос и рот и т. д. Эти соотношения пропорций вызывают у ребенка покровительственное отношений.

Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, мишкой, обезьянкой, собачкой и др. зверушками позволит ему самому организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка станет средством для снятия многих напряжений. Становясь старше, ребенок перестанет обращаться к игрушке как утешительнице, но останется нужное для всякого человека чувство приязни и благодарности.

Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагносцировать особенность личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие его личности.

Особая проблема — оказание психологической поморщи детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся

в интернатах (около 20 тыс. детей). Здесь те же проблемы, что и у остальных детей, живущих в учреждениях интернатного типа, но есть и свои, специфические проблемы.

Мы уже указывали на разделяемый нами подход к человеку как историческому существу. Разные народности и нации имеют разный исторический позитивный опыт и разный исторический анамнез и социальную ситуацию развития на настоящее время. В социальную ситуацию развития народности (как и нации) включено ее прошлое, ее настоящее, ее будущее.

Каждый отдельный человек — онтогенетически развивающееся существо. Это развитие, в случае нормального генотипа, помимо определяющего воздействия семьи обусловлено еще и социальной ситуацией развития народности. Внутренняя позиция самого развивающегося субъекта также определяет его перспективы как личности.

Дети 26 народностей Севера нашей страны живут в особых условиях. Многие их родители или родственники занимаются исконной деятельностью: охотой, рыбной ловлей, оленеводством, которая в нашей стране стала профессией и одновременно сохранилась как образ жизни предков современных народностей. С исконными видами деятельности вступают в конкурентные отношения новые профессии, в которых нуждается современный, развивающийся во всех регионах Север. Это производит травмирующее воздействие на носителей исконной культуры. Малая численность народностей Севера (от 14 тыс. у чукчей до 500 человек у алеутов) приводит к тому, что некоторые народности начинают утрачивать свой родной язык. Это сказывается и на психологическом статусе личности народностей Севера. Кроме того, в истории народностей Севера было множество событий, разделяющих эти народности на «они» и «мы», на «чужие» и «свои».

Специальные исследования показали, что еще до Великой Октябрьской социалистической революции у некоторых народностей Севера складывается маргинальный тип личности с комплексом национальной неполноценности. Так, например, саами (лопари) находились под влиянием коми, которые были более воинственны и предприимчивы. Именно оленеводы-коми ввели новый способ выпаса оленей, который оказался более эффективным, чем у саами; они же привнесли саами свою культуру. Аналогичная ситуация в Якутии с проживающими там эвенками. Лишь с приходом Советской власти коллективизация сельского хозяйства, а также ленинская национальная политика создали условия для психологического сближения этих оленеводческих народов. Однако в их общественном сознании еще продолжают сохраняться негативные установки, отражающие антагонизм саами и коми, эвенков и якутов по отношению друг к другу. Здесь весьма постепенно стирается традиционное «они» и «мы». Кроме того, здесь выделяются факторы, также негативно влияющие на национальное самосознание народностей (доминирование пришлого населения, дезадаптация коренного и др.).

Обследование детей саами школьного возраста под нашим руководством проводил А. М. Кушнир. Им показано: у части детей нарушена идентификация с именем; притязание на признание и связанная с этим самооценка снижены; психологическое время личности имеет ряд искажений по сравнению с детьми из других регионов страны; недостаточно осознается необходимость и право на долг для себя и других. У детей народностей Севера также наблюдается иждивенческая позиция по отношению к интернату. Специальное место в обследовании заняло установление особенностей национального самосознания детей саами. Оказалось, что во многих случаях школьники саами стыдились своей этнической принадлежности: скрывали ее при опросе или приписывали себе другую.

Комплекс национальной неполноценности — существенный изъян в развитии личности. Этот комплекс был обнаружен и у детей некоторых других народностей. Дети народностей Севера

нуждаются в общей психологической коррекции по всем звеньям структуры самосознания и подъеме так называемого чувства личности [1; 433].

Коррекционная работа может проводиться как во внеурочное время, так и на уроках. Во внеурочное время дети народностей Севера вместе с детьми из числа пришлого населения получают сведения об истории и культуре своей народности. Психологи и учителя могут объяснить происхождение этнических негативных стереотипов, могут способствовать формированию ценностного отношения к культуре каждой народности и нации. Работа по формированию этнического самосознания, чувства национальной гордости должна быть взаимосвязана с интернациональным воспитанием. Коррекционная работа по формированию чувства национального достоинства и интернационализма ведется с большими группами детей (звено, отряд, класс, школа). Следует обратить специальное внимание на то, что коррекционная работа специалиста не компенсируется художественной самодеятельностью Детей (с включением отрывков из национального эпоса, танцев и др. элементов народного творчества). Давая учащимся информацию о культуре народностей Севера, специалист должен наряду с этим выражать отношение к негативным межэтническим стереотипам и методами идентификационной коррекции добиваться реабилитации детской личности. Здесь важно в условиях идентификации психолога с группой детей разных народностей и национальностей на фоне возникающей совместной идентификации детей («мы — дети мира», «мы — дети разных национальностей» и др.) поднять национальные и интернациональные позитивные чувства на уровень собственной позиции личности.

1. Ленин В И. Полн. собр. соч. Т. 1.

2. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1985. 106 с.

3. Султангалиева Ж К. Особенности социального поведения трудных детей 6—8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Канд. дис. Алма-Ата, 1988. 187 с.

Поступила в редакцию 4.III 1988 г.