Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

106

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

МЕЖПОЛУШАРНАЯ АСИММЕТРИЯ И ВЕРБАЛЬНЫЕ

И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

М.К. КАБАРДОВ, М.А. МАТОВА

 

Изучение познавательных особенностей, лежащих в основе овладения знаниями,— одно из главных направлений в поисках резервов повышения эффективности школьного обучения. Особый интерес представляет проблема соотношения вербальных и невербальных компонентов в общей структуре способностей. В последние годы все чаще ставится вопрос о переоценке роли вербальных компонентов и недооценке невербальных компонентов способностей в процессе современного школьного обучения ([9], [14], [17] и др.).  Между тем практика и научные исследования в области педагогической психологии свидетельствуют о том, что недостаточное использование невербальной, наглядно-образной сферы существенно снижает эффективность обучения, препятствуя максимальному раскрытию творческих способностей каждого ученика (Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Р. Арнхейм, Д. Оттосон).

Перед современной школой стоят задачи: дать общее образование, обеспечить развитие общих способностей и всемерно поддерживать ростки специальных дарований. При этом необходимо учитывать, что обучение и воспитание «оказывают формирующее влияние на умственные возможности детей и подростков не непосредственно, а через внутренние условия — возрастные и индивидуальные» [11; 17].

Под способностями, по Б.М. Теплову, понимаются индивидуально-психологические особенности, обусловливающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений, навыков, которые, однако, не сводятся к этим особенностям. В качестве природных предпосылок развития способностей рассматриваются анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы: типологические свойства нервной системы, соотношение I и II сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфика межполушарного взаимодействия. В комплексных исследованиях взрослых людей были выделены два фактора, которые включают как психологические, так и психофизиологические характеристики. В первый фактор (первосигнальный), связанный с преобладанием образно-действенного стиля восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, вошли показатели лабильности нервной системы и доминирования правого полушария (по ЭЭГ-индикаторам). Во второй фактор (второсигнальный), связанный с преобладанием вербально-логического стиля в познавательной сфере, произвольной регуляции психической деятельности, вошли показатели инертности нервной системы и доминирования левого полушария ([2][4], [6], [8] и др.).

Согласно современным представлениям специализация полушарий головного мозга осуществляется не по жестко закрепленным за каждым из них психическим функциям, а преимущественно по типу или способу обработки информации. Так, вербально-логический, т. е. абстрактный, категориальный способ переработки информации обусловливается ведущей ролью левого полушария, в то время как образно-действенный, т.е. конкретный, способ обусловливается ведущей ролью правого полушария. С левым полушарием связывается не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, который связан с речью. Поэтому в последние годы межполушарные отношения изучались не столько в плане различной способности осуществлять вербальные или невербальные процессы, сколько в плане специфики работы каждого полушария

 

107

 

в их осуществлении (А.Р. Лурия; Е.Д. Хомская; Э.Г. Симерницкая и др.). В частности, на клиническом материале показано, что правое полушарие обеспечивает не только невербальные формы психических функций, но и непосредственный и непроизвольный уровень организации психических, в том числе и речевых, процессов [1], [15]. Это говорит, с одной стороны, о важности изучения компонентов способностей во взаимосвязи с особенностями межполушарного взаимодействия как природной основы способностей и, с другой стороны, о недостаточной изученности этой проблемы, особенно в возрастном и индивидуально-типологическом аспектах.

В связи с этим в настоящем исследовании были поставлены следующие задачи: а) экспериментально изучить соотношение вербальных и невербальных компонентов способностей и особенности межполушарных отношений у подростков; б) исследовать взаимосвязь уровня развития вербальных и невербальных компонентов способностей, и успешности усвоения знаний.

 

МЕТОДИКИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для решения поставленных задач использовался комплекс экспериментальных методик, в который вошли: 1) методики определения уровня развития вербальных и невербальных компонентов познавательной деятельности подростков; 2) методики, позволяющие выявить особенности межполушарного взаимодействия в приеме и переработке вербальной и невербальной информации; 3) методики определения лабильности — инертности нервных процессов в слуховом и зрительном анализаторах.

I. К первому блоку методик относятся следующие:

1) Тест Векслера, предназначенный для изучения уровня развития вербального и невербального интеллекта. Применялся детский вариант, включающий 12 субтестов: первые 6 из них служат для оценки вербального интеллекта, вторые 6 — для оценки невербального интеллекта. Вербальные субтесты требуют использования вербально-логических средств и оцениваются по речевым ответам испытуемого. Невербальные субтесты связаны с манипулированием конкретным, невербальным материалом и оцениваются по результатам решения наглядно-образных задач в зрительном плане без развернутого речевого ответа. Анализировались: уровень выполнения каждого из 12 субтестов, общие вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) и невербальный интеллектуальный показатель (НИП), общий интеллектуальный показатель (IQ — ОИП) (А. Ю. Панасюк);

2) Тест Равена, используемый для оценки уровня наглядного мышления. Использовались пять матриц с возрастающими по сложности наборами логических задач (по 12 в каждой). Анализировалось общее количество правильно решенных задач;

3) Опросник Кеттелла, применяемый для изучения характерологических особенностей, в том числе и уровня интеллекта (фактор «В»), у подростков и юношей от 12 до 18 лет;

4) Экспертные оценки отрицательного-положительного отношения к умственному труду и низкой — высокой «общей понятливости». Анализировались оценки по 10-балльной шкале, даваемые классным руководителем, многие годы знавшим учеников;

5) Методики изучения памяти при предъявлении абстрактной (трудно вербализуемой) и предметной (легко вербализуемой) информации. В первом задании после кратковременного предъявления девяти абстрактных фигур (символов) требовалось узнать их среди 25 подобных. Учитывалась продуктивность узнавания фигур. Во втором задании предписывалось воспроизвести девять предъявленных абстрактных фигур, нарисовав их по памяти. Анализировалась продуктивность воспроизведения. В третьем задании требовалось найти различия и сходство в двух последовательно предъявляемых картинках предметного содержания (Р.Н. Хэйбер). Учитывалась точность запечатления (по количеству отмеченных при сличении по памяти признаков).

II. Ко второму блоку методик относятся следующие:

1) Методика дихотического прослушивания, предложенная Д. Кимура для изучения межполушарного взаимодействия в слухоречевых процессах [19]. Принцип этой методики — одновременное предъявление словесного материала на оба уха. Применялась новая модификация этой методики на русском языке (З.Г. Туровская, М.А. Матова, В.В. Суворова). В каждой из двух серий предъявлялось по семь наборов, состоящих из четырех пар односложных слов. В отличие от первого русского варианта (Е.П. Кок) здесь слова в двух сериях не повторялись для исключения возможности их запоминания. Анализировались: количество слов, правильно воспроизведенных раздельно с правого и левого уха; суммарное количество правильно воспроизведенных слов (общий объем воспроизведения); коэффициент правого уха (КПУ), положительные

 

108

 

значения которого свидетельствуют о доминантности по речи левого полушария, а отрицательные — правого; значения, близкие к нулю (от 5 до — 5 %), означают симметрию;

2) Методика диоптического просматривания, построенная по аналогии с методикой дихотического прослушивания для изучения асимметрии зрительного восприятия и апробированная на разных контингентах испытуемых. Суть ее заключается в одновременном предъявлении двух разных изображений левому и правому глазу. Стимульный материал — цветные слайды с детскими рисунками (10 пар), различающимися по сюжету, композиции, яркости и цветовой гамме. Анализировались: количество баллов за восприятие раздельно правым и левым глазом, индекс латерализации (разность между правосторонним и левосторонним показателями). Считается, что доминирование правого зрительного поля в условиях разделенного зрения обусловливается активностью левого полушария и наоборот [16]. Кроме этого, по письменным отчетам испытуемых оценивались по пятибалльной системе детальность описания и уровень развития речи (по образности, богатству и разнообразию языковых средств, использованных в описании).

III. Для измерения лабильности-инертности нервных процессов в слуховом и зрительном анализаторах использовались широко известные методики определения КЧЗ (критической частоты слияния звуковых щелчков) и КЧМ (критической частоты слияния световых мельканий) с помощью портативного нейрохронометра.

Уровень овладения знаниями анализировался по среднеарифметическим оценкам по каждому предмету (за четыре четверти учебного года). При обработке экспериментальных данных применялись методы корреляционного и факторного анализа и метод оценки среднегрупповых различий (t-критерий Стьюдента). Исследование проводилось в рамках многоуровневого комплексного обследования всех 32 учеников одного класса общеобразовательной школы Москвы в возрасте 14—15 лет.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

В табл. 1 представлены результаты интеркорреляции показателей теста Векслера с другими показателями, характеризующими перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции, а также асимметрию слухоречевого и зрительного восприятия у подростков. Для наглядности приведены лишь те показатели, между которыми обнаружены статистически значимые коэффициенты

 

Таблица 1

 

Методики

Показатели

Вербальные субтесты Векслера

Осведомленность

Понятливость

Арифметический

Сходство

Словарный

Повторение

1

2

3

4

5

6

7

8

Тест Равена

Общая продуктивность решения задач

64**

 

68**

54**

56**

 

Опросник Кеттелла

Уровень интеллекта (фактор В)

56**

 

58**

49**

50**

36*

 

Методики

Показатели

Невербальные тесты Векслера

Общие показатели

Недостающ. дет.

Последовательные картинки

Кубики Кооса

Сложение фигур

Кодирование

Лабиринт

ВИП

НИП

ОИП

1

2

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Тест Равена

Общая продуктивность решения задач

 

 

46**

 

38**

 

53**

52**

62**

Опросник Кеттелла

Уровень интеллекта (фактор В)

36*

42*

 

 

46*

 

56**

56**

61**

 

 

109

 

Экспертные оценки

Общая понятливость

71**

57**

70**

72**

75**

55**

40*

 

 

 

 

 

83**

40**

76**

Отношение к умственной работе

63**

56**

60**

64**

63**

45*

75**

 

67**

Методики изучения памяти

Абстракт-

ные

Сти-

му-

лы

Про-

дук-

тив-

ность узна-

вания

38*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

50**

 

 

48*

41*

Про-

дук-

тив-

ность вос-

про-

из­ве-

де-

ния

36*

 

38*

 

47*

 

 

39*

 

 

 

 

42*

44*

49**

Кон­крет-

ные

Точ­ность запе­чат­ле­ния

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39*

 

 

43*

 

Дихоти-

ческое прослу-

шивание

Продуктивность воспроизведения слов, предъявленных:

В правое ухо

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

43*

 

36*

В левое ухо

 

 

45*

 

56**

71**

 

52**

 

 

 

36*

52**

53**

59**

Общий объем воспроизведения слов

49**

46**

50**

39*

67**

72**

 

58**

 

 

 

 

72**

 

62**

Диопти-

ческое просмат-

ривание

Продуктивность воспроизведения изображений, предъявленных:

Правому глазу

 

 

 

 

 

 

 

58**

 

 

 

 

 

 

 

Левому глазу

38*

 

 

 

 

43*

 

55**

 

42*

 

 

 

43*

41*

Детальное описание изображений

38*

43*

48**

41*

39*

 

42*

46*

 

 

 

 

45*

40*

50**

Уровень развития речи

63**

36*

53**

61*

57**

 

59**

 

 

 

 

 

59**

46*

61**

Школьная успева-

емость (оценки)

Русский язык

69**

55**

73**

78**

72**

46**

60**

 

 

 

 

 

83**

55**

81**

Литература

60**

59**

54**

51**

58**

46**

 

 

 

 

 

 

72**

 

65**

Иностранный язык

51**

60**

44*

53**

54**

 

37*

 

 

 

 

 

65**

 

56**

История

58**

49**

65**

63**

58**

46**

 

 

 

 

 

 

70**

 

63**

География

54**

68**

63**

68**

68**

54**

 

 

 

 

 

 

79**

 

71**

Алгебра

50**

48**

53**

55**

43*

 

 

 

 

 

 

 

56**

 

44**

Геометрия

60**

52**

57**

60**

44*

 

 

 

 

 

 

 

60**

 

45*

Физика

47**

48**

55**

73**

57**

37*

37*

 

 

 

 

 

66**

38*

64**

Химия

67**

48**

70**

69**

68**

40*

 

 

 

 

 

 

74**

 

65**

Биология

45**

56**

54**

54**

51**

 

 

 

 

 

 

 

61**

 

55**

Черчение

41*

43*

36*

50**

45*

 

 

 

39*

 

 

 

48**

46*

53*

Труд

 

 

 

 

 

42*

 

 

 

42*

 

 

 

36*

 

 

 

Примечание: а) нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены; б) * – p<0,005; ** – p<0,01

 

110

 

корреляции. Данные, приведенные в таблице, показывают, что между общими показателями теста Векслера (ВИП, НИП и ОИП) и общей продуктивностью решения задач по матрицам Равена существует тесная взаимосвязь. Общая продуктивность решения задач в тесте Равена высоко коррелирует и с отдельными субтестами Векслера, главным образом с вербальными.

Очень сходная картина обнаружилась и при сопоставлении уровней интеллекта, установленных по опроснику Кеттелла (фактор «В») и по тесту Векслера: более высокие корреляции наблюдались с вербальными субтестами, но и с ВИП, и с НИП степень взаимосвязи была равной.

Сравнение показателей теста Векслера и экспертных оценок общей понятливости и отношения к умственной работе, отражающих особенности проявления интеллекта подростков в познавательной деятельности (учебной), выявило взаимосвязи экспертных оценок в основном с показателями вербального интеллекта. Этот факт не случаен, он согласуется с отмеченным ранее положением: как правило, учителя в состоянии оценить только вербальный интеллект и в основном по этому признаку судят об уме учащихся [14]. Обе экспертные оценки высоко взаимосвязаны с ВИП. Кроме этого, уровень общей понятливости коррелирует и с НИП, но теснота связи здесь меньше.

Выявилось также, что такие характеристики памяти, как продуктивность узнавания и воспроизведения абстрактных стимулов и точность запечатления конкретных стимулов, значимо коррелируют с уровнем НИП. Однако продуктивность воспроизведения абстрактных стимулов коррелирует и с ВИП. Это, вероятно, обусловливается большей сложностью, активностью и продуктивностью самого процесса воспроизведения по сравнению с узнаванием, ведь при воспроизведении требуется значительно большее вербальное опосредование запоминаемого материала.

Сходная картина получена и при сопоставлении показателей вербального и невербального интеллекта с характеристиками описания воспринятых изображений в условиях диоптического просматривания; Оба параметра описания — детальность и уровень речевого развития — оказались связанными и с ВИП, и с НИП. Это закономерно, так как для детального воспроизведения предъявленной зрительной информации необходимо не только сохранить «иконический» образ увиденного, но и уметь описать его словами. Вместе с тем хорошо, образно и красочно, описать увиденное можно только при условии сохранения яркого следа.

Особое внимание привлекает к себе факт отсутствия взаимосвязи между общими показателями интеллекта и показателями асимметрии в слухоречевом и зрительном восприятии. Это, очевидно, обусловлено тем, что доминирование одного из полушарий определяет не уровень познавательных способностей, а их специфические особенности.

Вместе с тем отдельно взятые показатели продуктивности воспроизведения слухоречевых стимулов, предъявленных в левое и правое ухо, и общего объема воспроизведения слов коррелируют с показателями вербального и невербального интеллекта. Однако если ВИП (и ОИП) однонаправленно коррелируют со всеми этими тремя параметрами дихотического прослушивания, то НИП взаимосвязан только с леволатеральным показателем. Здесь следует добавить, что показатели объема воспроизведения слов с правого и левого уха не взаимосвязаны между собой, они ортогональны и отражают асимметрию в слухоречевом восприятии.

Рассматривая таблицу под другим углом зрения, видим, что продуктивность воспроизведения слов, адресованных в левое полушарие (правое ухо), коррелирует только с ВИП, в то время как продуктивность воспроизведения слов, адресованных в правое полушарие (левое ухо), коррелирует и с ВИП, и с НИП. Это может означать, что у подростков роль правого полушария в переработке слухоречевой информации довольно значительна. Показательно, что для зрительного восприятия характерны такие же закономерности, какие установлены для слухоречевого восприятия: здесь также НИП коррелирует только с леволатеральным показателем продуктивности воспроизведения предъявленных изображений.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что невербальный интеллект, обусловленный в большей степени функциями правого полушария, связан также с продуктивностью узнавания и точностью запечатления, т. е. с теми проявлениями памяти, которые соотносятся с активностью правого полушария. Полученные результаты свидетельствуют о взаимосвязях невербального интеллекта только с леволатеральными показателями в слухоречевом и зрительном восприятии, обусловливаемыми функциями правого полушария. Это подтверждается и существованием значимой корреляции между указанными леволатеральными показателями. Вербальный же показатель интеллекта обнаружил наиболее тесные связи с общим объемом слухоречевого воспроизведения

 

111

 

Таблица 2

 

Статистическая оценка различий между психологическими и психофизиологическими параметрами для групп подростков с высокими и низкими значениями вербального или невербального интеллекта

 

Методики

Показатели

Различия по ВИП

Различия по НИП

t-критерий

Р

t-критерий

Р

1

2

3

4

5

6

Тест Равена

Общая продуктивность решения задач

3,24

0,01

3,91

0,01

Опросник Кеттелла

Уровень интеллекта (фактор В)

3,24

0,01

Экспертные оценки

Общая понятливость

8,62

0,001

2,36

0,05

Отношение к умственной работе

6,02

0,05

Методики изучения памяти

Продуктивность воспроизведения абстрактных стимулов

2,33

0,05

3,00

0,01

Точность запечатления конкретных предметов

2,34

0,05

Дихотическое прослушивание

КПУ

-2,17

0,05

Продуктивность воспроизведения слов, предъявленных в левое ухо

2,84

0,05

Общий объем воспроизведения слов

2,76

0,05

Диоптическое просматривание

Детальность описания изображения

2,50

0,05

Уровень развития речи

2,89

0,05

2,56

0,05

КЧЗ

Лабильность слухового анализатора

2,55

0,05

КЧМ

Лабильность зрительного анализатора

4,06

0,001

Школьная успеваемость (оценки)

Русский язык

5,41

0,001

Литература

4,84

0,001

Иностранный язык

2,71

0,05

История

3,49

0,01

География

4,71

0,001

Алгебра

3,51

0,01

Физика

5,18

0,001

2,35

0,05

Химия

6,38

0,001

Биология

4,21

0,001

Черчение

3,14

0,01

2,50

0,05

 

и уровнем развития речи. Таким образом, оказались взаимосвязанными все показатели, отражающие продуктивность переработки речевой информации.

Теперь рассмотрим, как соотносятся показатели вербального и невербального интеллекта с успешностью овладения школьными знаниями. Приведенные в таблице данные свидетельствуют о тесных связях показателей всех шести вербальных субтестов и ВИП (а также и ОИП) с оценками по всем предметам, кроме труда. Совершенно иная картина наблюдается при сопоставлении показателей невербального интеллекта со школьными оценками. Здесь установлены корреляции только с отдельными предметами (с черчением, трудом, русским языком, иностранным языком и физикой), и они менее значимы. Эти факты показывают, что успешное усвоение знаний обусловливается в основном уровнем развития вербального интеллекта, отражающего

 

112

 

«общую познавательную компетентность» [18].

Следующий этап анализа полученных в исследовании материалов — сопоставление психофизиологических параметров и успешности обучения различных групп учащихся, выделенных до степени выраженности вербального и невербального интеллекта. Для этой цели использовался другой способ обработки данных. В табл. 2 отражены результаты сравнения среднегрупповых данных (по t-критерию) четырех групп испытуемых (по девять человек в каждой): двух крайних групп по уровню вербального интеллекта (группы с высоким и низким ВИП) и двух крайних групп по уровню невербального интеллекта (группы с высоким и низким НИП).

Каковы же различия между группами с высоким и низким показателями ВИП? У группы с более высокими значениями ВИП обнаружено существенное преимущество по целому ряду параметров. Это преимущество более ярко выявляется при сравнении характеристик интеллектуальной сферы: экспертных оценок общей понятливости и отношения к умственной работе (р<0,001), продуктивности наглядного мышления (по матрицам Равена) и интеллекта (по опроснику Кеттелла) (р<0,01). Кроме того, группа с высоким значением ВИП имеет более высокие показатели и по объему воспроизведения слов в дихотическом прослушивании, и по детальности описания изображений и по уровню развития речи в диоптическом просматривании, и по продуктивности воспроизведения абстрактных фигур. Однако существенность различий между этими показателями несколько ниже (р<0,01). По КПУ, продуктивности восприятия слов с правого и левого уха, а также по КЧМ и КЧЗ различий между указанными группами не установлено.

Нижняя часть таблицы наглядно демонстрирует преимущество учащихся с высоким вербальным интеллектом в усвоении школьных предметов. Межгрупповые различия в оценках в большинстве случаев достигают высокого уровня значимости (р<0,001). Этот результат подтвердился и при факторном анализе: ВИП и оценки по отдельным предметам, а также средний балл по предметам гуманитарного цикла с высоким весом вошли в один фактор. Об этом свидетельствует и наличие взаимосвязи между уровнем усвоения знаний в школе и мнемическими способностями, связанными с логической переработкой словесного материала [7].

Иной характер носят различия в познавательных процессах и успешности учебной деятельности между группами учащихся с высоким и низким показателями невербального интеллекта. Подростки с высоким НИП по сравнению с другой крайней группой по НИП имеют более высокие показатели продуктивности в решении задач Равена, памяти и уровня развития речи, что наблюдалось и при сравнении двух крайних групп во ВИП. По-видимому, здесь действует единый фактор общего интеллектуального развития.

Но наряду с этим имеется ряд признаков, отличающих характеристики, связанные с уровнем невербального интеллекта, от характеристик, связанных с выраженностью вербального интеллекта. При общем взгляде на таблицу видно, что в отличие от групп, различающихся по уровню ВИП, между группами с разными значениями НИП отсутствуют статистически значимые различия по успеваемости практически по всем предметам, за исключением физики и черчения. Это свидетельствует, как и данные корреляционного анализа, о том, что школьная успеваемость мало обусловлена уровнем развития невербальных компонентов способностей.

Однако экспертные оценки своеобразно улавливают качественные различия между вербальной и невербальной сферами. Оценка «отношение к умственной работе» выше у группы с высоким ВИП (р<0,001), т. е. положительное отношение к умственной работе приписывается только учащимся с выраженным вербальным интеллектом. Но оценка общей понятливости достоверно выше не только у группы с высоким ВИП (р<0,001), но и у группы с высоким НИП (р<0,05). Это говорит о том, что опытные педагоги все же «улавливают» наличие потенциальных возможностей учеников, которые слабо отражаются на их школьной успеваемости.

Далее оказалось, что, во-первых, оценка интеллекта (по Кеттеллу) не чувствительна к различиям в уровне НИП; во-вторых, оба показателя зрительной памяти (продуктивность воспроизведения и точность запечатления) высоки у лиц с более развитым невербальным интеллектом; в-третьих, в группе с высоким невербальным интеллектом показатели лабильности зрительного и слухового анализаторов выше (по КЧЗ и КЧМ).

Самым неожиданным оказался тот факт, что различия по КПУ обнаружились не в группах с разным уровнем ВИП, а, напротив, в группах, отличающихся по уровню НИП: чем выше НИП, тем меньше величина КПУ (с учетом более низких отрицательных значений этого коэффициента).

 

113

 

Соответственно продуктивность воспроизведения слов, предъявленных в левое ухо, выше у лиц с высоким НИП. Такая зависимость означает, что у подростков с преобладанием невербального интеллекта наблюдается доминирование правого полушария в приеме и переработке слухоречевой информации. Это подтвердилось и при факторном анализе: НИП с положительным знаком и КПУ с отрицательным входят с высокими весами в один фактор. Между тем общий объем воспроизведения слов (что можно расценивать как общую вербальную способность) существенно больше у лиц с преобладанием ВИП, такая закономерность сохраняется и при корреляционном анализе (р<0,01), и при анализе по t-критерию (р<0,05) как внутри одной выборки восьмиклассников, так и при смешанной выборке двух VIII классов (60 человек).

Наиболее диагностичными для выявления вербальных компонентов способностей у восьмиклассников оказались вербальные субтесты «осведомленность», «арифметика», «сходство», «словарь», с которыми тесно положительно взаимосвязаны такие особенности, как уровень развития речи, успешность овладения родным языком (школьные оценки по русскому языку и литературе), общий объем слухоречевого воспроизведения и экспертные оценки учителей (общая понятливость и отношение к умственному труду). Для выявления невербальных компонентов способностей наиболее информативными были субтесты «последовательные картинки» и «кодирование», с которыми положительно коррелируют точность запечатления конкретных предметов и продуктивность узнавания абстрактных фигур, а также успеваемость по черчению. (Любопытно, что у семиклассников обнаруживаются более тесные связи между невербальным интеллектом и успешностью обучения в основном по предметам естественного цикла, а также по русскому языку, музыке и черчению).

Для диагностики индивидуальных различий в познавательной сфере более информативным оказался тест Векслера, позволяющий определить не только общие показатели умственного развития, но и индивидуальные профили вербальных и невербальных компонентов способностей. Такими широкими дифференцирующими возможностями не обладает применяемый для диагностики интеллекта тест Равена.

Что касается соотнесенности этих факторов с доминантностью полушарий, то пока можно говорить с определенностью только о проявлении леволатеральных признаков в слуховом и зрительном анализаторах, свидетельствующих о правополушарной доминантности, и об их связи с невербальными компонентами познавательных функций, с невербальными способностями.

Выявленная закономерность — взаимосвязь уровня невербального интеллекта и правополушарного доминирования, определяемого с помощью методики дихотического прослушивания,— может быть связана с необычным распределением лево- и право-латеральных признаков у подростков по сравнению со взрослыми. В нашей выборке подростков процентное соотношение случаев таково: в 46,9 % ведущим является правое ухо (левополушарная доминантность по речи), в 37,5 % — левое ухо (правополушарная доминантность) и в 15,6 % наблюдается симметрия. В выборке взрослых людей (30 правшей), обследованных нами с помощью этой же модифицированной методики, было выявлено следующее: в 77 % случаев ведущим оказалось правое ухо, в 13 % — левое и в 10 % наблюдалась симметрия. В целом это соответствует литературным данным, согласно которым левополушарная доминантность по речи наблюдается у 70—90 % взрослых людей-правшей ([5], [13], [19], [20] и др.).

Сравнение экспериментальных данных подростков и взрослых показывает, что у подростков вместо характерной для взрослых левополушарной доминантности по речи чаще наблюдается правополушарная доминантность и симметричность в распределении слухоречевых функций. Вероятнее всего, это может быть обусловлено неравномерностью процесса морфофизиологического созревания полушарий, а именно связано с опережающим развитием правого полушария, функции которого больше генетически обусловлены [12]. Об опережающем развитии функций правого полушария говорят и результаты онтогенетических исследований, где показано, что объем воспроизведения слов с левого уха достигает взрослого уровня уже к 10—11-летнему возрасту, в то время как объем воспроизведения с правого уха нарастает в процессе онтогенеза, достигая взрослого уровня только к 18 годам [5], [15].

Следовательно, при обследовании подростков тезис о взаимосвязи вербально-логических функций с индикатором доминантности левого полушария по речи, а невербальных, образно-действенных функций — с индикатором доминирования правого полушария подтвердился в основном во второй его части. В то же время для взрослых, судя по литературным данным, этот тезис справедлив целиком [10].

 

114

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенное исследование показывает, что вербальный (второсигнальный, более произвольный, более опосредованный) и невербальный (первосигнальный, непроизвольный, непосредственный) компоненты познавательных способностей играют неодинаковую роль в успешности овладения знаниями в школе. Хотя эти компоненты взаимосвязаны, дополняют друг друга и взаимообогащаются в процессе онтогенеза, они имеют по существу разную природу. Каждый из них образует стержень индивидуального стиля деятельности. В их основе лежат синдромы, связанные с преобладанием право- и левополушарных функций.

Полученные в настоящем исследовании результаты в значительной степени экспериментально дополняют дихотомическую модель морфофизиологических и психологических отношений (Э.А. Голубева), построенную по иерархическому принципу и включающую в себя классификацию физиологических и психологических характеристик взрослого человека по симптомокомплексам. Основным разделяющим признаком этих симптомокомплексов являются особенности межполушарной симметрии асимметрии в сочетании со специально человеческими свойствами и свойствами, общими человеку и животным, которые «в известной мере могут определять специфику природных предпосылок, благоприятных для развития образного, вербального или смешанного типов восприятия, памяти и мышления» [3; 139].

Сопоставление вербальных и невербальных компонентов способностей, обусловливающих своеобразие индивидуальности, в познавательной сфере и успешности деятельности (успеваемости) выявило парадоксальную ситуацию между значимостью невербальных компонентов в общей структуре познавательных способностей и той малой ролью, которую эти компоненты играют в традиционном школьном обучении.

В исследовании было установлено, что невербальные способности в подростковом возрасте имеют более выраженную природную основу по сравнению с вербальными способностями. Последние в большей степени обусловливаются внешними обстоятельствами, в частности существующим методом обучения, основанным преимущественно на вербальной информации, осознанности, произвольности в усвоении знаний. Вместе с тем в многочисленных исследованиях взрослых и детей разного возраста, в том числе и подросткового, показано большое значение невербальных компонентов способностей в овладении умениями, знаниями, навыками. Так, например, при обучении иностранному языку, построенному на иных принципах (коммуникативный, суггестивный), нежели традиционные, именно невербальные компоненты способностей оказываются более значимыми [8].

При традиционном подходе речь идет о неиспользованных резервах в развитии и обучении учащихся, поскольку современная школа предъявляет максимум требований только к вербальным способностям, обеспечивая именно их развитие. А подростки с развитыми невербальными способностями оказываются в невыгодном положении. (Здесь мы не говорим о тех случаях, когда достаточно высоко развиты и вербальные, и невербальные способности это особая категория одаренных учеников.) Если учесть, что дети с невербальными способностями составляют довольно большую группу восьмиклассников (более одной трети), возникает проблема создания и для них более оптимальных условий усвоения знаний. Следовательно, назрела необходимость изменения методики обучения, ориентированной в настоящее время лишь на левополушарные функции, с тем, чтобы полнее учитывать и специфические возможности правого полушария в образном, интуитивном постижении мира, что обеспечивало бы более максимальное раскрытие способностей детей.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Вербальные и невербальные компоненты способностей, изученные целым комплексом методик, образуют у подростков- восьмиклассников два относительно самостоятельных фактора, имеющих существенно различный удельный вес в усвоении учебных предметов в школе. Преимущественное значение при этом имеют вербально-логические процессы: а) вербальный интеллект тесно связан с уровнем успеваемости, при чем в большей степени с оценками по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностранный язык, история, география); б) невербальный интеллект более избирательно связан с уровнем успеваемости, преимущественно с оценками по предметам естественного цикла (алгебра, геометрия, физика, биология), а также по черчению, труду и музыке.

2. Особенностью подросткового возраста, в отличие от взрослого, является относительно частая доминантность правого полушария в приеме и переработке слухоречевой информации.

 

115

 

Изучение особенностей познавательной сферы, в широком смысле, включающих отдельные способности и их задатки, позволило выявить следующие индивидуально-типические сочетания: а) преобладание невербальных компонентов способностей у подростков сочетается с правополушарным доминированием в переработке слухоречевой и зрительной информации, с высокой лабильностью зрительной и слуховой систем, а также с хорошим запечатлением наглядных стимулов; б) преобладание вербальных компонентов способностей у подростков в меньшей степени обусловливается природными факторами (обнаружена связь только с показателями общей продуктивности и продуктивности воспроизведения слухоречевой информации, поступающей в левое полушарие, в условиях одновременного предъявления в оба уха словесного материала). Оно сочетается с высоким уровнем развития речи, памяти и мышления.

3. Уровень общего интеллектуального развития познавательных способностей не связан с показателями асимметрии в слухоречевом и зрительном восприятии (КПУ и индекс латерализации). Но особенности межполушарных отношений обусловливают качественное своеобразие познавательных способностей, их компонентов.

4. Экспериментальное психофизиологическое исследование дало возможность обнаружить, что невербальные компоненты способностей (или невербальная сфера), в большей степени природно обусловленные, остаются нераскрытыми в существующей традиционной системе образования. Эта сфера познавательных способностей, трудно распознаваемая педагогами, представляет собой резерв повышения эффективности обучения.

 

1. Белый Б. И. Нарушения психических процессов при поражении правого полушария // Вопр. психол. 1973. № 6. С. 124—134.

2. Большунова Н. Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольной-произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Автореф. канд. дис. М., 1981.

3. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. М., 1980. 152 с.

4. Голубева Э. А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психол. журн. 1982. № 2. Т. 3. С. 89—99.

5. Голод В. И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушением речевого развития: Автореф. канд. дис. М., 1984.

6. Игнатович Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психологии активности и саморегуляции личности / Отв ред. А.И. Крупнов. Свердловск, 1979. С. 32—37.

7. Изюмова С. А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 53—62.

8. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

9. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с.

10. Кепалайте А. П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дис. М., 1982.

11. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 9—18.

12. Мешкова Т. А. Исследование генетической детерминированности различных параметров электроэнцефалограммы покоя человека близнецовым методом: Автореф. канд. дис. М., 1976.

13. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973. 647 с.

14. Новак З. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 46—50.

15. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. 190 с.

16. Суворова В. В., Матова М. А., Туровская З. Г. Асимметрия зрительного восприятия. М., 1988. 182 с.

17. Сыэрд Ю. Диагностика общих умственных способностей и успеваемость учащихся // Проблемы психологической диагностики: Теория и практика / Под ред. К.М. Гуревича, Ю.Л. Сыэрда. Таллин, 1977. С. 10—20.

18. Hunt E. Mechanics of Verbal Ability // Psychol. Rev. 1978. N 2. V. 85. P. 109—130.

19. Kimura D. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli // Canad. J. Psychol. 1965. V. 15. P. 166—178.

20. Milner В., Branch Ch., Rasmussen T. Observations on cerebral dominance // Disorders of language. L., 1964. P. 200—214.

 

Поступила в редакцию 10.VI 1987 г.