71
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Н.А. АМИНОВ
Настоящая статья посвящена
результатам экспериментального изучения некоторых предпосылок педагогических
72
способностей школьников в средней
общеобразовательной школе и УПК. В связи с необходимостью отбора в
педагогические классы проблема психодиагностики данных способностей приобрела
особую актуальность и практическую значимость. Создание профессиональной ориентации,
способствующей возможному выбору педагогической специальности, не преследует
цели собственно подготовки специалистов для системы просвещения. Школьники к
моменту окончания обучения в специализированных классах должны сами сделать
выбор: продолжать или не продолжать обучение в средних или высших учебных
заведениях педагогического профиля.
Результаты
обследования школьников в процессе их обучения в IX—Х классах педагогического
профиля [20] показали, что: 1) независимо от возможностей
формирования исследуемых компонентов педагогического мастерства уровень сформированности отдельных педагогических умений к концу
обучения в Х классе зависел от скорости и легкости развития этих умений в
процессе специализированного обучения, т.е. от выраженности педагогических
способностей, 2) эта зависимость обнаруживалась тем ярче, чем выраженное было у
школьников стремление к самореализации в сфере педагогической деятельности в
начале обучения в IX классе, т.е. от выраженности у них педагогической
направленности до начала специализированного обучения.
Обнаружение индивидуальных
различий в выраженности педагогических способностей и педагогической
направленности у школьников при специализированном обучении подтвердило
правомерность дифференциального подхода к изучению педагогических способностей,
их задатков и соответственно комплексного исследования этих способностей.
Однако анализ показал, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе
дифференциальный аспект проблемы педагогической одаренности школьников не
рассматривался и потому является новым для исследований специальных
способностей школьников.
Н.В. Кузьминой было
сформулировано предположение о роли интегральной чувствительности в
формировании различных компонентов педагогического мастерства [13].
В свою очередь, эта интегральная чувствительность может иметь природные
предпосылки. Эта гипотеза, однако, до сих пор не была подтверждена
экспериментально. В соответствии с принципами комплексного изучения общих и
специальных способностей школьников [6] в настоящем
исследовании предпринята попытка
обоснования психофизиологического
подхода к исследованию специальных педагогических способностей школьников как
класса коммуникативных способностей.
По данным
социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу
наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени
напряженности нагрузка школьного педагога в среднем больше, чем у директоров и
главных инженеров промышленных предприятий, заведующих лабораториями, первых
секретарей городских райкомов партии, т.е. тех, кто непосредственно работает с
людьми [11]. Одна из причин эмоциональной напряженности
труда учителя — низкий уровень сформированности
коммуникативных умений и навыков самоорганизации, особенно молодого учителя [12].
В ряде отечественных
исследований установлено существование зависимости между природными
предпосылками (задатками) и коммуникативными способностями. В
частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью нервной системы
и выраженностью коммуникативных способностей, предопределяющих легкость и
быстроту формирования коммуникативных умений и навыков самоконтроля [9], [10]. При изучении общительности как
черты, необходимой студентам педвузов, также была обнаружена связь сформированности коммуникативных умений с лабильностью
нервной системы и эффективности в совместной деятельности — со слабостью
нервных процессов [22]. Были выявлены корреляции между
показателями эффективности по тесту «драматической импровизации» [1],
референтному для прогноза педагогической одаренности [5], и характеристиками типологических
73
свойств лабильности, активированности
и слабости нервных процессов. При сопоставлении этих данных обнаружился
парадокс: крайняя эмоциональная напряженность труда учителя оказалась совместимой
со слабостью нервной системы.
Анализ литературных данных [23] и результатов собственных исследований позволил
сформулировать гипотезу, согласно которой индивидуальные различия в
педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от
способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т.е. способности
при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения.
Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции,
необязательно предполагающий наличие нервной выносливости.
РЕЗУЛЬТАТЫ И
ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Обследование школьников (31
ученик Х классов) проводилось по трем программам. Первая программа включала оценку степени выраженности педагогических
способностей (способности противодействовать развитию пресыщения и сохранять
эмоциональную стабильность) с помощью специальной шкалы «педагогической
одаренности» [3] и педагогической направленности (выбор
педагогической специальности) с помощью анкеты Беляева — Колесикова
[11].
Вторая
программа включала оценку степени выраженности некоторых профессионально важных
для работы учителя качеств (направленность на группу, ориентация на совместную
деятельность с другими, социальный интеллект и т.д.) с помощью детского
варианта личностного опросника Р. Кеттелла
и шкалы Ч. Шпильбергера [7], [15], [16].
Третья
программа включала оценку степени выраженности у школьников базисных свойств
ЦНС: активированности, слабости лабильности, которые
определялись с помощью ЭЭГ-методов Е.П. Гусевой и
И.А. Левочкиной.
На основании двух критериев:
уровня выраженности предпосылок педагогических способностей (низких—высоких)
и педагогической направленности (намерения продолжать обучение в учебных
заведениях педагогического и непедагогического профиля) была построена
классификация вариантов профессионального самоопределения у выпускников
педагогических классов к моменту окончания школы.
Школьники распределялись по
четырем подгруппам в зависимости от факторной комбинации принятых в нашем
исследовании критериев профессионального самоопределения. Это позволяло оценить
степень сопряженности некоторых индивидуально-личностных свойств,
благоприятствующих формированию у школьников готовности к продолжению
образования в педагогических вузах и училищах
Для оценки достоверности
различия и сходства факторов, детерминирующих выраженность педагогических
способностей (ПС) и педагогической направленности (ПН) в их соотнесенности
с показателями типологических свойств нервной системы, был использован критерий
Фишера (F). Результаты дисперсионного анализа приведены в
табл. 1, 2, 3.
При обсуждении результатов
мы ограничились анализом различий между представителями крайних полярных групп
для того, чтобы четче установить, чем отличаются школьники с низким и высоким
педагогическим потенциалом друг от друга. Обнаружение основных тенденций в
дифференциации данных групп школьников и давало возможность наметить возможные
подходы к исследованию индивидуально-типических особенностей промежуточных групп школьников с
дисгармоническим соотношением ПН и ПС на более
репрезентативных выборках учащихся средней школы.
Как видно из табл. 1, ПН
статистически достоверно связана с уровнем активированности левого и правого полушарий. Эта
зависимость проявляется тем ярче, чем выше уровень развития ПС. ПС
статистически достоверно сопряжены с показателями слабости правого и левого
полушарий и лабильности левого полушария. Таким образом,
74
дисперсионный анализ действительно подтверждает
существование физиологических факторов для некоторых компонентов педагогических
способностей и направленности учащихся педагогических классов.
Таблица 1
Дисперсионный анализ данных о сопряженности
уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с
выраженностью типологических свойств нервной системы
Наличие педагогической
направленности |
Отсутствие педагогической
направленности |
Критерий Фишера |
Уровень
значимости |
1 |
2 |
3 |
4 |
1. Высокий уровень активированности (большая частота альфа-ритма) в левом полушарии 2. Высокий уровень активированности в правом полушарии |
Низкий уровень активированности (меньшая частота альфа-ритма)
в левом полушарии Низкий уровень активированности в правом полушарии |
12,91 7,23 |
0,01 0,01 |
Высокий уровень развития
педагогических способностей |
Низкий уровень развития педагогических
способностей |
|
|
1. Более выраженная активированность
левого полушария 2. Более выраженная
слабость ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 4 Гц) 3. Более выраженная
слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 5 Гц) 4. Более выраженная
слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 6 Гц) 5. Более выраженная
слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 7 Гц) 6. Более выраженная
лабильность ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 18 Гц) |
Более выраженная
активированность правого полушария Более выраженная сила ЦНС
в левом полушарии (меньшее навязывание 4 Гц) Более выраженная сила ЦНС
в правом полушарии (меньшее навязывание 5 Гц) Более выраженная сила ЦНС
в правом полушарии (меньшее навязывание 6 Гц) Более выраженная сила ЦНС
в правом полушарии (меньшее навязывание 7 Гц) Более выраженная
инертность ЦНС в левом полушарии (меньшее навязывание 18 Гц) |
6,35 7,12 4,98 6,89 8,99 11,91 |
0,05 0,05 0,05 0,05 0,01 0,01 |
|
|
|
|
Статистически достоверная
связь найдена между индексами ориентации на доверие и доминирование и
характеристиками ПС (табл. 2): чем выше уровень развития ПС, тем выраженное
социальная ориентация к совместной деятельности с другим. Таким образом,
дисперсионный анализ подтверждает существование психологических факторов
успешности в педагогической деятельности.
Как видно из
табл. 3, внутренняя согласованность
социально-психологических свойств, коррелирующих с
уровнем развития ПС, становится очевидной, если учесть, что эти свойства
являются проявлением стремления (или избегания) к установлению постоянной
социальной близости с другими: умения сдерживать (не сдерживать) свои реакции,
необходимые для поддержания доверительных отношений в совместной деятельности; демонстрации (или избегания демонстрации) своей силы и
превосходства или желания брать на себя заботу о других и оказывать им помощь [16]. Иначе говоря, обнаруженные личностные корреляты
педагогических способностей, по-видимому, являются отображением на
социально-психологическом уровне различий в установках к совместной
деятельности (ориентация на доверие и доминирование у школьников с высоким
уровнем развития ПС и ориентация на защиту «я» и подчинение — у
школьников с низким уровнем развития ПС). У школьников с высоким уровнем
развития ПС обнаруживается и более высокий уровень социального интеллекта, т.е.
более
75
выраженная социальная направленность интеллекта и большая
социальная компетентность в сфере межличностных контактов (табл. 3).
Таблица 2
Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых личностных особенностей (по шкалам Кеттелла и Шпильбергера)
Высокий уровень развития
педагогических способностей |
Низкий уровень развития
педагогических способностей |
Критерий Фишера |
Уровень значимости |
1.
Коллективисты 2.
Социабельные 3.
Смелые 4.
Доминантные 5.
Социально адаптированные (по шкале Шпильбергера) 6.
Эмоционально устойчивые 7.
Флегматичные 8.
Самоуверенные |
Индивидуалисты Самодостаточные Робкие Конформные Социально
дезадаптированные (по шкале Шпильбергера) Эмоционально
нестабильные Возбудимые Склонные
к чувству вины |
15,5 7,0 6,5 7,58 11,2 4,42 4,80 9,41 |
0,01 0,05 0,05 0,05 0,01 0,05 0,05 0,01 |
Таким образом, дисперсионный
анализ действительно подтверждает существование психофизиологических предпосылок успешности
педагогической деятельности у учащихся педагогических классов. В наиболее
обобщенном виде основные результаты представлены в словесной схеме. Под
педагогическим потенциалом школьников в этом случае понимается благоприятное
сочетание педагогических способностей с педагогической направленностью.
Как показали результаты
анализа, для выпускников педагогического класса с наличием педагогических
способностей и мотивированных на выбор педагогической специальности (высокий
педагогический потенциал) более характерными оказались социальная
направленность интеллекта, направленность на группу и социальная ориентация на
совместную деятельность.
Эти данные находятся в
соответствии с результатами исследований педагогической одаренности студентов
педагогических вузов и учителей массовой школы [12], [13], [17].
При рассмотрении проблемы
задатков педагогических способностей нами было показано, что школьники с
выраженными педагогическими способностями, мотивированные на выбор
педагогической профессии, оказались обладателями слабой, лабильной и
активированной нервной системы. В рамках теории общих и частных свойств ЦНС
Б.М. Теплова — В.Д. Небылицына и их последователей
сочетание основных свойств нервной системы силы и активированности
рассматривается как сила (слабость) — чувствительность регуляторного блока,
т.е. общего свойства ЦНС [4].
Таблица 3
Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических
способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых
социально-психологических особенностей
Высокий уровень развития
педагогических способностей |
Низкий уровень развития педагогических
способностей |
Критерий Фишера |
Уровень значимости |
1.
Более выраженная направленность на группу 2.
Менее выраженная направленность на себя 3.
Более выраженная социальная направленность интеллекта 4.
Более успешный опыт реализации потребности в общении 5.
Менее выраженное осознание эмоциональных трудностей в общении 6.
Более высокий контроль эмоций и поведения в процессе общения |
Менее
выраженная направленность на группу Более
выраженная направленность на себя Менее
выраженная социальная направленность интеллекта Менее
успешный опыт реализации потребности в общении Более
выраженное осознание эмоциональных трудностей в общении Менее высокий контроль эмоций и поведения в
процессе общения |
21,4 5,84 11,7 5,28 5,84 4,36 |
0,01 0,05 0,01 0,05 0,05 0,05 |
76
Высокий потенциал |
Низкий потенциал |
I. Наличие педагогической
направленности: а) более высокий уровень активированности
ЦНС II. Наличие педагогических
способностей: б) более выраженный синдром слабости (чувствительности)
и лабильности нервной системы в) более выраженная направленность на группу (межличностное взаимодействие) г) более выраженная социальная установка к
совместной коллективной деятельности с другими (доверию и доминированию) д) более выраженная
социальная направленность интеллекта |
Отсутствие
педагогической направленности более низкий уровень активированности
ЦНС Отсутствие
педагогических способностей менее выраженный синдром слабости (чувствительности)
и лабильности нервной системы более
выраженная направленность на себя более
выраженная социальная установка к автономной индивидуальной деятельности
(недоверию и подчинению) менее
выраженная социальная направленность интеллекта |
Полученные нами зависимости
позволили понять связь выраженного педагогического потенциала учащихся
педагогических классов со слабостью-лабильностью нервной системы. Возможно, что
обладатели более слабой нервной системы, т.е. более чувствительные, лучше отражают
в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих
отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают
высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т.е. лучше осуществляют
контроль своих собственных эмоциональных реакций. В специальных экспериментах
нами было установлено, что свойство лабильности положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью по Кеттеллу [8].
Более высокий уровень
активации положительно связан не только с выраженностью педагогических
способностей, но и с педагогической направленностью. Направленность является
важнейшей характеристикой личности, в которой выражается стремление человека к
самореализации, к росту и развитию в той или иной сфере жизнедеятельности. Она
в значительной мере [18] становится мотивацией
совершенствования у наиболее «эффективных учителей». В рамках же активационных
теорий побуждений предсказывается существование связи между уровнем активированности с иерархической организацией мотивационной
сферы человека и степенью осознанности ведущих мотивов [21].
Характеристики, считающиеся
признаками педагогической одаренности,— артистизм, воображение и т.д. при
исполнении школьниками специальных заданий (например, воображаемая встреча
учителя с учениками, вызов к директору, сдача экзаменов на аттестат зрелости и
т.п.) — сопоставлялись с типологическими свойствами нервной системы. Вновь
релевантными для прогноза педагогической одаренности оказалась слабость нервной
системы, а также лабильность и активированность ЦНС.
Таким образом, можно
выделить общее положение: специфическое сочетание типологических свойств
сопряжено с определенной структурой психологических характеристик. Они могут
благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала — единства
педагогических способностей и педагогической направленности.
Но задатки многозначны, поэтому нельзя сказать, что только такой синдром типологических свойств благоприятен для становления будущего педагога как мастера. По-видимому, найденные зависимости необходимо учитывать при работе со школьниками, избирающими педагогическую специальность. У этих школьников формирование личности еще не завершено, и знание о своих задатках может помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, тем более
77
в поисках своего педагогического стиля. Эти пути,
как установлено типологией, должны быть разными у школьников с различными симптомокомплексами основных типологических свойств.
В заключение необходимо
отметить, что данное исследование проведено в рамках психофизиологического
подхода к исследованию индивидуальных различий и способностей школьников и
рассматривается как один из возможных путей изучения такой сложной проблемы,
как природа, происхождение и становление педагогических способностей. Возможно,
совсем иные комплексы признаков релевантны для
воспитателей детского сада или учителей-предметников. Решение этих проблем
требует конкретных исследований.
1.
Аминов Н. А., Гусева Е. П., Левочкина И. А. Природные
предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Нов. исслед.
в психологии. 1986. № 2. С. 46—49.
2.
Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет. М.,
1986. 176 с.
3.
Анастази А. Психологическое
тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. 336
с.
4.
Базылевич Т. Ф. О синдроме силы регуляторной системы мозга // Проблемы дифференциальной
психофизиологии. Т. 8 / Отв. ред. В.Д. Небылицын.
М.: Педагогика, 1974. С. 93—111.
6.
Голубева Э. А. Комплексное исследование
способностей // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 18—30.
7.
Жамкочьян М. С., Палей И. М. О связи характеристик интеллекта с индивидуальными
особенностями тревожности // Экспериментальная и прикладная психология. Вып 8 / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др.
Л.:Изд-во ЛГУ, 1977. С. 44—51.
8.
Изюмова С. А., Аминов Н. А. О физиологической природе
связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы // Вопр. психол. 1978. № 5.
С. 128—133.
9.
Кабардов М. К. О диагностике языковых
способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв.
ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. С. 176— 202.
10.
Кабардов М. К. Роль индивидуальных
различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф.
канд. дис. М., 1983. 21 с.
11.
Колесников Л. Ф. Резервы
эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985. 246 с.
12.
Кисельгофф С. И. Формирование у студентов
педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.,
1973. 151 с.
13.
Кузьмина Н. В. Способности,
одаренность, талант учителя. Л., 1985. 30 с.
14.
Ландшир Ж. Отбор учителей //
Перспективы. 1985. № 1—2. С. 249—255.
16.
Мюллюниеми В. О происхождении социальных ориентации // Проблемы психологии личности: Сов.-финский симпозиум / Отв. ред.
Е.В. Шорохова, О.И. Зотова, А.В. Рыжков. М.: Наука,
1982. С. 61—66.
17.
Никонова А. Я. Психологические
особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дис. М., 1986. 23 с.
18.
Пилиповский В. Я. Критика современных
буржуазных теорий формирования личности. М., 1985. 160 с.
19.
Платонов К. К. Проблемы способностей
М., 1972. 312 с.
20.
Сартан Г. Н. Развитие педагогических
способностей у учащихся педагогических классов: Автореф.
канд. дис. М., 1986. 21 с.
21.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В
2 т. Т. 1. М., 1986. 408 с.
22.
Шебетенко А. И. Динамическая характеристика
общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984. 22 с.
23. Küünarpuu Н. The burnout syndrome // Studies in social psychology.
Поступила в
редакцию 22.I 1987 г.