179

 

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В.В. РУБЦОВ, В. И. СЛОБОДЧИКОВ

 

Москва

 

10—17 марта 1988 г. в Подмосковье проводилась организационно-деятельностная игра (рук. Ю.В. Громыко) по программе межинститутской лаборатории АПН СССР «Психолого-педагогические основы начального образования» (зав. лабораторией В.В. Давыдов). Сюда съехались специалисты по начальному образованию, преподаватели вузов Москвы, ЭССР, БССР, УССР, АрмССР, ряда областей РСФСР. Из участников игры было образовано 11 предметно-тематических, профессионально-позиционных и региональных групп по обсуждению следующих проблем: интеграция учебных предметов (В. Русс), предметно-тематическая организация содержания начального образования (М. Ремель), учебное сотрудничество (Г.А. Цукерман, Е.Е. Шулешко), компьютеризация в образовании (В.В. Рубцов), развивающее обучение и воспитание (А.А. Тюков), психическое развитие и психодиагностика (В.И. Слободчиков), физическое воспитание (Д.А. Аросьев), эстетическое воспитание (Ю.А. Полуянов), философские основы построения начального образования (В.В. Давыдов), подготовка и переподготовка учителя (А.Ю. Болыиунов), комплексный эксперимент в начальной школе (И.А. Фрумин).

Ключевой задачей игры-совещания была выработка общего подхода к содержанию начального образования, составляющего органическую часть всей системы непрерывного образования человека. В рамках этой задачи проводился содержательный анализ с выходом на проектные решения таких проблем, как оценка современной социокультурной ситуации в начальном образовании; определение ближайшего шага в его развитии; основы преемственности начального и дошкольного образования, начального и неполного среднего образования; формы организации, учебное содержание и методы начального образования; основные направления психолого-педагогических исследований в начальном образовании.

Была сформулирована общая цель развития образования на современном этапе общественного развития, определены место и роль школы в решении социально-экономических и культурных задач. Процесс образования был понят прежде всего как процесс становления целостного человека, обретения им способности быть субъектом истории и культуры. Эта позиция наиболее отчетливо прозвучала в докладах В.В. Давыдова, В.П. Тищенко (Новосибирск), В. Русс (Таллин), В.И. Слободчикова. В свою очередь, это позволило распределить основные задачи образовательного процесса по его различным ступеням: овладение широким кругом общекультурных навыков (дошкольное образование), освоение всеобщего содержания основных форм человеческой деятельности (начальное образование) , формирование обобщенных способностей к вхождению в новые виды деятельности, к освоению различных предметных областей знания, к организации и участию в многообразных формах общения (среднее образование), профессиональное соучастие в общественном (материальном и духовном) производстве (высшее образование).

Обозначенный подход к определению целей и задач образовательного процесса предполагает принципиально новое понимание и того, что должно стать собственно содержанием, в частности начального образования. Очевидно, что в начальной школе нельзя ограничиваться формированием традиционной триады — знаний, умений, навыков. Содержание в рамках изложенного подхода задается через существующие в культуре формы деятельности, которые не предстают перед ребенком как уже готовые образцы для подражания и простого воспроизводства, а каждый раз строятся им совместно со взрослым, «выращиваются» в развивающихся формах коллективно-распределенной и коллективно-осваивающей деятельности (В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Москва).

В докладах А.Ю. Болыиунова (Новосибирск), Г.А. Цукерман (Москва), Л.Ю. Невуевой (Москва), на примере образцов взаимодействия «учитель — ученик», продемонстрированных на совещании Е.Е. Шулешко (Москва), Е.М. Ереминой (Москва), П.С. Жедек (Харьков), было показано, что учебное сотрудничество взрослых и детей, детей друг с другом принципиально незеркально: в совместном действии с учителем ученик делает не то, что делает взрослый (в отличие от конкретно-практического, имитационного сотрудничества в раннем детстве по освоению частных навыков). В учебном сотрудничестве

 

180

 

ребенок указывает учителю на недостаточность собственных знаний, на необходимость перестройки уже освоенных способов действий, т. е. в явном виде обнаруживает, зачем ему нужен учитель. Так появляется субъект учебной деятельности: тот, кто учится у взрослого, а не тот, кого взрослый учит (объект педагогических воздействий).

Учебное содержание, осваиваемое в форме учебного сотрудничества, кристаллизуется в основном новообразовании психологического развития в младшем школьном возрасте — рефлексии (а именно так называемой определяющей рефлексии). Она выражается прежде всего в способности обнаружения предела своих знаний и умений, понимания необходимости взрослого для преодоления ограничений собственной деятельности. Именно в этом смысле правомерно говорить об учебной деятельности как о деятельности самосовершенствования (Д.Б. Эльконин). Само развитие форм учебного сотрудничества идет по линии все большей дифференциации и обособления детей в группе: от форм группового симбиоза — к простой кооперации совместно работающих детей и далее — к свободной ассоциации взрослых и детей, опосредствованной содержательными отношениями между ними. Важно подчеркнуть при этом, что если учебная деятельность строится обособленно от других сфер жизни ребенка, то она не в состоянии выполнить своей развивающей роли. Она становится действительно развивающей (формообразующей) лишь в системном отношении с другими, «ведомыми» деятельностями (художественной, трудовой, общественно-организационной и др.), на материале которых происходит становление и новых форм сотрудничества ребенка со взрослым, и обобщенных способностей к организации, управлению и участию в совместной деятельности, и подлинного умения учиться самостоятельно не только в школе, но и за ее пределами.

Естественно, что так понятое содержание образования (формирование родовых способностей человека) и форма его организации (сотрудничество поколений: детей и взрослых, старших и младших) задают принципиально новый образ школы. Главное, что она не может рассматриваться в своих сугубо административно-учрежденческих измерениях; в этом своем качестве традиционная школа есть прежде всего механизм адаптации (а не развития) детей к существующему порядку вещей. Школа нового типа — это школа, где развиваются сущностные силы ребенка, его сверстников, сотрудничающих с ним взрослых; это не столько социальный институт, куда дети приходят «учиться для будущей жизни», сколько общественная форма организации жизни детей, ибо детство есть особый, самостоятельный и самоценный период жизни человека. Школа такого типа — это исторически определенное «пространство» (учебный комплекс, клуб, производство и др.) совместной жизнедеятельности младших, старших, взрослых; пространство, в котором они совместно планируют и осуществляют свою жизнь, выявляют ее новые содержательные, целеустремленные и ценностно-смысловые основания.

Нереально, да и наивно было бы ставить вопрос о немедленном переходе к «школе развития», настаивать на прямом замещении ею «школы адаптации»; но принципиально важно — уже сейчас — видеть каждую конкретную школу как перестраивающуюся, как уже вставшую на путь движения в сторону «школы развития» и только относительно этого движения определять цели ' и содержание образования, способы и формы его организации, исходные основания и конечные результаты каждой образовательной ступени.

Именно в данном контексте на игре-совещании обсуждался вопрос о школьной психодиагностике (Г.А. Варданян, Ереван; Б.Д. Эльконин, Москва). В настоящее время диагностика имеет преимущественно оценочный характер (оцениваются те или иные возможности ребенка), обеспечивая достижение селективных, а иногда и репрессивных целей. Критический анализ проблем современной психодиагностики позволил отчетливо сформулировать положение о том, что диагностика неотделима от коррекционной работы, она определенный этап последней. Более того, диагностика — оценка не столько конкретного ребенка (его успешности, готовности, соответствия и др.), сколько адекватности, оптимальности, успешности учебно-воспитательного процесса, продуктивности работы педагогического коллектива. Последний вид диагностической оценки может сохранится и в школе это paпознавание феноменов школьной жизни, их оптимизация, прогноз и проектирование условий, обеспечивающих развитие личности, групп и коллективов. В этом своем качестве психодиагностика есть встроенный в образовательный процесс «механизм» его контроля и самокоррекции.

Завершая наш предварительный и — по необходимости — краткий обзор основных результатов организационно-деятельностной игры, следует особо выделить существенное

 

181

 

продвижение в разработке собственно научно-педагогических понятий, позволяющих глубоко и содержательно анализировать актуальные проблемы школьного образования. В процессе игры родилась многообещающая общественная инициатива — создание «Клуба игровых методов комплексного исследования проблем непрерывного образования». Основания для подобной коллективной работы вполне определились: выявлен общий строй процесса образования, его место и роль в культуре и общественной жизни, сформулирован комплекс задач по построению системы непрерывного образования, намечены пути их научно-практического решения. Ближайшая задача этого клуба — разработка концепции среднего образования.