Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

121

 

А.С. МАКАРЕНКО И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

 

В.Ф. МОРГУН

 

Оценивая сегодня педагогический эксперимент А.С. Макаренко, его литературное наследие, поражаешься грандиозности свершенного великим педагогом. «Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива»,— утверждал педагог [12, т. 4; 46—47]. В тот период исторического развития нашел страны педагогический опыт А.С. Макаренко не получил широкого распространения не в силу уникальной неповторимости личности педагога, а потому, что был свернут социальный заказ на самоуправляемую, всесторонне, развитую личность, на таких людей, какими становились его воспитанники. В основе феномена А.С. Макаренко лежат идеи В.И. Ленина и Н.К. Крупской, изложенные в обращении Государственной комиссии по просвещению «Основные принципы единой трудовой школы», подписанном в 1918 г. наркомом просвещения А.В. Луначарским. В этом документе было сказано: «Центральный комиссариат, установив некоторые условия, выполнение которых признается абсолютно обязательным, предоставит вместе с тем широкий простор самодеятельности народного образования при Совдепах, которые в свою очередь, конечно, не будут стеснять воспитательного творчества педагогических советов там, где оно не пойдет по линии борьбы с демократизацией школы» [10; 52]. И хотя позднее не только стесняли творчество А.С. Макаренко по воспитанию, но и вытесняли самого педагога, он успел сделать многое. Опыт трудовой колонии им. М. Горького (1920—1928 гг. под Полтавой, с 1926 г. в Куряже) и опыт детской коммуны им. Ф.Э. Дзержинского (1927—1935 в пригороде Харькова) представляют собой наиболее успешные попытки воплощения принципов единой трудовой школы на практике. Здесь были реализованы основные условия перестройки школы: она стала единой, трудовой, светской и общей для обоих полов. А.В. Луначарский пишет: «Передовая педагогика требует обратить особое внимание на воспитательные функции школы, которые в последнее время приносились в жертву обучения, интеллект становился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли». [10; 58]. А.С. Макаренко блестяще реализует примат воспитания в руководимых им воспитательных учреждениях. «Социалистическое воспитание, соединяя устремление к строению психологических коллективов с тонкой индивидуализацией, приводит к тому, что личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому» [там же; 57]. А.С. Макаренко развивает эту идею — создает методику «параллельного действия», преодолевая и шаблоны массовой муштры,

 

122

 

гипертрофию индивидуализма. Говоря о целях воспитания, А.В. Луначарский подчеркивает: «Действительно умный и опытный педагог не мог не заметить, что на все три вопроса: как воспитывать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности,— ответом является одно магическое слово — трудом» [там же; 59]. При этом «особенно важное значение придаем мы тому, что труд, на котором покоится преподавание в новой школе, должен быть производительным реальным трудом, реальным участием учеников в хозяйственной жизни страны» [там же; 55]. А.С. Макаренко организовал и школу-хозяйство, и школу-завод.

Таким образом, теоретические положения А.В. Луначарского, реализованные в опыте А.С. Макаренко, позволили сделать школу не просто бесплатной, но и самоокупаемой, доступной не только каждому нормальному ребенку, но и социально запущенному беспризорнику, не только обязательной, но и мажорной для воспитанников.

Другим истоком феномена А.С. Макаренко является знание народной педагогики и его фундаментальная психолого-педагогическая подготовка. Именно поэтому он — великий педагог, а не просто новатор-предметник. А.С. Макаренко в своем педагогическом творчестве отстаивает тезис о том, что педагогу мало знать только социальные цели воспитания; конкретная цель задается соотнесением общественной цели с особенностями развития ребенка. В 1917 г. А.С. Макаренко в трехгодичном Полтавском учительском институте блестяще защищает дипломную работу «Кризис современной педагогики», а в 1922 г. пишет: «...читал все, что имеется на русском языке по психологии» [12, т. 1; 10]. Осмысливая соотношение психологии и педагогики и исходя из социальной детерминации психического, он утверждает: «Психология должна сделаться не основанием педагогики, а продолжением ее в процессе реализации педагогического закона» [12, т. 1; 11]. Это не означает принижения роли психологии. А.С. Макаренко в колонии «сам организовал кабинет психологических наблюдений и эксперимента» и признавался: «...люблю психологию, считаю, что ей принадлежит будущее» [там же; 10]. Вместе с тем А.С. Макаренко критикует биологизаторство педологов, он «глубоко убежден в том, что науку психологию нужно создавать сначала» [там же; 10]. Особенно часто в своих работах он ссылается на труды выдающегося педагога и психолога П.П. Блонского [3].

В советской психологии творчество А.С. Макаренко как психолога [7] исследовано очень мало. А.С. Макаренко признан прежде всего как социальный психолог [15], [17]. Анализируя вклад выдающегося педагога в психологию сознания, С.Л. Рубинштейн пишет: «В противоположность механистической педагогике поведения, вырабатывающей лишь внешние формы поведения и пренебрегающей его внутренним сознательным содержанием, Макаренко ставил себе целью формировать сознание детей, но, в отличие от «чистой» педагогики сознания, пытающейся формировать сознание подрастающих поколений путем отвлеченных наставлений и убеждений обособленно от организации их образа жизни, независимо от реальных жизненных отношений, в которые они включаются, он делал это на основе формирования у детей определенных жизненных отношений, складывающихся в их реальном поведении, в делах и поступках членов детского коллектива» [20; 151 — 152].

Чаще всего психологи обращаются к работам А.С. Макаренко в связи с проблемой развития личности. Так, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что в ребенке нужно видеть не только объект, но и субъект воспитания: «В процессе превращения педагогических требований, разделяемых коллективом воспитанников, во внутреннее требование отдельной личности к самой себе строится и система регуляции поведения, морально воспитанная воля» [1; 155]. В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник обращают внимание на временные перспективы в ходе развития личности [18; 203], [8], А.Г. Асмолов —

 

123

 

на деятельное смыслообразование [2; 91], А.А. Бодалев — на восприятие и понимание педагогом личности воспитанника [4; 136], Л.И. Божович — на онтогенез личности в детском возрасте [5], А.Н. Леонтьев — на преодоление вербализма и груза прошлого в формировании личности [11], К.К. Платонов и Н.И. Рейнвальд — на важность ответственной зависимости [16] и «мажора» [19] в воспитании.

В опубликованных трудах двух выдающихся современников — педагога А.С. Макаренко и психолога Л.С. Выготского нет прямых ссылок на работы друг друга. Основные публикации А.С. Макаренко вышли после смерти Л.С. Выготского, однако, зная огромный интерес последнего к педагогическим исканиям в области дефектологии, можно предполагать, что и успехи А.С. Макаренко, относимые по тогдашней терминологии к области «моральной дефективности», были ему известны. Гораздо более определенно позволяют говорить о положительном влиянии работ Л.С. Выготского на творчество великого педагога следующие факты. Во-первых, А.С. Макаренко постоянно интересовался психологией. Во-вторых, критикуя педологов, А.С. Макаренко никогда не упоминает Л.С. Выготского. В-третьих, составители и авторы комментариев к седьмому тому сочинений А.С. Макаренко Л.Ю. Гордин и А.А. Фролов прямо указывают: «Взгляды Л.С. Выготского, развитые впоследствии другими представителями советской психологической школы (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), помогли А.С. Макаренко обосновать выдвинутую им идею «перспективных линий» в воспитательном процессе коллектива и личности» [12, т. 7; 309][1].

Что же (даже при отсутствии прямых взаимовлияний) привело психолога Л.С. Выготского и педагога А.С. Макаренко к близким взглядам на развитие личности в ходе воспитательного процесса? Ответ один — марксистско-ленинская методология, которая реализовалась Л.С. Выготским в психологии и А.С. Макаренко в педагогике. Критически оценивая господствовавшие в то время концепции «индивидуальной психологии», «персонологии» и т.п., они обосновывают культурно-историческую деятельностную психологию личности (Л. С. Выготский), которая формируется в процессе реализации педагогических принципов (А.С. Макаренко). Это новаторское представление о личности вытекает из марксистского понимания сущности человека «как совокупности всех общественных отношений». Преодолевая разрыв между номотетическим (нормативным) и идиографическим (описательным) подходами, Л.С. Выготский видел в целостном системном познании личности ключ к решению проблемы ее становления: «Мне кажется, что системы и их судьба — в этих двух словах для нас должны заключаться альфа и омега нашей ближайшей работы» [6, т. 1; 131]. «Я должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности»,— утверждал А.С. Макаренко [12, т. 4; 129].

Воспользуемся для доказательства близости взглядов педагога и психолога на развитие личности пятью осями-инвариантами, выделенными в предложенной нами концепции многомерного развития личности, разрабатывающейся на основе идей А.С. Макаренко и Л.С. Выготского. Мы считаем, что личность — это человек, который активно и сознательно стремится к освоению и преобразованию природы, общества и самого себя. Структура личности складывается из уникального динамичного единства: 1) пространственно-временных перспектив, 2) потребностно-волевых переживаний, 3) содержаний, содержательной направленности, 4) уровней и 5) форм реализации человеческой деятельности. Это развивающееся единство (пучок пяти осей-инвариантов) обеспечивает личности

 

124

 

свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед обществом, природой и своей совестью [13]. Диалектику единства и многомерности личности и коллектива А.С. Макаренко фиксирует в тонких наблюдениях: «Иногда в интимных вечерних разговорах колонисты говорят: «В колонии хлопцы страшно изменяются, а отчего — кто его знает...» ...Найти точное объяснение этому можно только после тщательного анализа всего уклада жизни...» [12, т. 1; 48]. «Здесь на каждом шагу мы встретимся с противоречиями между отдельными деталями и условиями задачи, с одной стороны, и между коллективным и личным принципом — с другой. Эти противоречия очень многочисленны и могучи» [12, т.1; 171].

Пространственно-временная ориентация личности задается противоречием между прошлым и будущим и складывается из прошлого, настоящего и будущего (см. [14]). Ее исследование в психологии личности опирается на положения Л.С. Выготского о возрастной периодизации детского развития, о «зоне ближайшего развития» и решающей роли социальной ситуации развития для ребенка. А.С. Макаренко также придает этому решающее значение: «Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути» [12, т. 1; 311]. И еще: «Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях» [12, т. 7; 30]. Указывая на три «перспективные пути» личности: завтрашнюю радость, промежуточную и дальнюю перспективу, он предусматривает возможность свободного выбора этих путей каждым воспитателем: «Колония не только никому не препятствует уходить, а, напротив, сама объявляет: «Кто не хочет работать и быть колонистом — проваливай из колонии» [12, т. 1; 49].

Потребностно-волевые (подсознательно и сознательно мотивированные) переживания личности задаются противоречием между возвышенным и низменными чувствами и складываются из положительных, амбивалентных и отрицательных эмоций. Переживания личности стали апофеозом творчества Л.С. Выготского (неоконченная работа «Учение об эмоциях»). Отношение человека к миру, свобода воли человека как осознанная необходимость выбора поступка волновали и А.С. Макаренко. Ратуя за «мажорную» педагогику, он предостерегал: «...если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности... вы ничего не воспитали» [12, т. 4; 347][2].

Содержательная направленность личности задается противоречием между индивидом и его окружением. Она складывается из предметно-орудийно-продуктивных преобразований среды (труда), преобразований социальной ситуации развития (общения), преобразований собственной внешней активности (игры, ритуалов) и преобразований собственной личности («самодеятельности», по терминологии С.Л. Рубинштейна). На первый взгляд, позиция Л.С. Выготского, который, развивая идею интериоризации, отставлял труд на последнее место после игры, общения и учения, противостоит позиции А.С. Макаренко, который вслед за К. Марксом ратовал и словом, и делом за раннее включение детей в производительный труд. Однако если проанализировать глубже, то первой игровой деятельностью ребенка является предметно-манипулятивная (т.е. предметно-преобразующая — как и труд!); и по А.С. Макаренко: «Основанием русской школы должна сделаться не труд — работа, а труд — забота» [12, т. 1; 11] (т.е. социально и личностно значимая деятельность — как общение и самодеятельность!). Отсюда ведущие деятельности первого цикла развития личности таковы: труд — общение — игра — самодеятельность

 

125

 

При этом принцип ведущей деятельности дополняется принципом «параллельного действия» А.С. Макаренко (лично и через коллектив, референтную группу).

Уровни освоения деятельности личностью задаются противоречием между интериоризацией социального и экстериоризацией индивидуального опыта (по Л.С. Выготскому). Можно выделить четыре таких уровня: обучение (доминирует непроизвольная память), воспроизведение (доминирует произвольная память), учение (доминирует послепроизвольная память) и творчество (доминирует воображение, фантазия). Освоение социального опыта, различных видов деятельности для А.С. Макаренко не остается на уровне обучения: «Педагогическая поза, даже в самой малой степени не должна, по нашему мнению, быть заметна колонисту» [12, т. 1; 48]. Личный пример, создание воспитывающей среды, дисциплинированное воспроизведение деятельности — вот путь к творчеству всех членов коллектива. «В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить» [12, т. 4; 253]. При этом «моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»[12, т. 4; 232].

Формы реализации деятельности личности задаются противоречием между подсознательным и сознательным ее отражением и преобразованием. Они включают: моторную, перцептивную, речевую и умственную формы деятельности. Такая последовательность соответствует учению Л.С. Выготского о закономерной смене ведущих психических функций личности. Воспитательная система А.С. Макаренко также предусматривала: труд, спорт (моторика), ритуалы, искусство (восприятие), собрания, драматические постановки, литературные чтения (речь). Им предусматривалась и высшая форма деятельности — умственная: «Эта способность чувствовать... то, чего ты не видишь...— эта способность ориентироваться — она воспитывается с очень большим трудом» [12, т. 4; 197].

Личность является системным качеством индивида, которое возникает из отношений человека и общества. «Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения»,— писал А.С. Макаренко [12, т. 3; 458]. Обратимся к краткому анализу этапов развития личности и коллектива. Рассматривая «типичные моменты рождения, жизни и смерти коллектива» [12, т. 1; 191], А.С. Макаренко как социальный психолог [15] описывает ряд этапов развития коллектива: 1) педагогическое требование; 2) создание актива; 3) взаимотребование; 4) самотребование и, наконец, 5) выход коллектива за свои пределы. При этом на любом этапе в коллективе «не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива» [12, т. 4; 47]. Этапы превращения группы в коллектив, принятые в современной социальной психологии, ничем принципиальным не отличаются от макаренковских: 1) группа-список; 2) диффузная группа; 3) группа-ассоциация; 4) группа-корпорация; 5) группа-коллектив.

Время перестройки, гласности, демократизации резко обостряет интерес психологов к проблематике развития личности в коллективе [17]. В предложенной нами схеме этапов развития личности в коллективе [14; 33] выделены три уровня освоения социального опыта [13]: обучение (присвоение), воспроизведение (воспроизводство) и творчество (расширенное воспроизводство) . На первый взгляд и наивысший этап развития коллектива по А.С. Макаренко («выход за пределы коллектива») — этап единства целей группы и общества — обеспечивает расширенное воспроизводство социального

 

126

 

опыта. Однако расширенное воспроизводство можно понимать как экстенсивное (вспомним поход на Куряж у А.С. Макаренко). Но как быть с более адекватным пониманием расширенного воспроизводства как творческого освоения социального опыта? Или конкретнее: можно ли сберечь коллектив А.С. Макаренко без завоевания Куряжа? Выход мы находим у самого А.С. Макаренко: необходимо ставить новые творческие задания в старом коллективе, т.е. переходить на путь интенсивного его развития. Именно поэтому, очевидно, невозможно скопировать личность педагога-новатора, необходимо использовать его опыт для развития своей собственной личности. А.В. Петровский [17], рассматривая эту проблему, предлагает иную последовательность «фаз» развития личности в «референтной общности»: 1) адаптация; 2) индивидуализация (творческого вклада личности); 3) интеграция (принятие группой инициатив личности). Однако, на наш взгляд, ни предложенная нами последовательность, ни последовательность А.В. Петровского не является единственной и универсальной. Очевидно, теоретически возможны шесть (3!-6) вариантов последовательностей вхождения личности в конкретный коллектив. Один из них имеет место у А.С. Макаренко: 1) педагогическое требование (или обучение-присвоение, по нашей схеме; адаптация, по А.В. Петровскому); 2) взаимотребование (воспроизведение; интеграция) и 3) выход за свои пределы (творчество; индивидуализация). Таким образом, наша схема носит более «эволюционный» характер, схема А.С. Макаренко скорее характер «взрыва» (беспризорной жизни). Действительно, когда воспитанники, благодаря педагогическому требованию «поставлены перед необходимостью немедленно что-то решить, они не в состоянии заняться анализом и в сотый, может быть, раз копаться в скрупулезных соображениях о своих интересах, капризах, аппетитах, о «несправедливостях» других. Подчиняясь в то же время эмоциональному внушению коллективного движения, они наконец действительно взрывают в себе очень многие представления, и не успеют обломки их взлететь на воздух, как на их место уже становятся новые образы, представления о могучей правоте и силе коллектива, ярко ощутимые факты собственного участия в коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые сладкие ощущения собственной победы» [12, т. 3; 458—459]. В этом контексте схема А.В. Петровского скорее «эволюционно-взрывная» (и может быть проиллюстрирована приходом прогрессивного руководителя в отстающий коллектив).

Творчество А.С. Макаренко весьма актуально и для дискуссии о «психическом развитии» и «развитии личности». Нами совместно с Н.Ю. Ткaчевой было отмечено неразличение [14; 3] и даже смешение [14; 58] «психического развития» и «развития личности». А.В. Петровский подверг такое отождествление специальному критическому анализу [17], утверждая при этом, в частности, что ведущая деятельность не может быть единственным критерием развития личности. Конечно, это так. Согласно Л.С. Выготскому, например, она является одним из трех критериев наряду с социальной ситуацией и личностными новообразованиями [6]. А.С. Макаренко, говоря о целях воспитания, также более тесно связывает психику и личность: «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой личности...» [12, т. 4; 129]. К.А. Абульханова-Славская в дискуссии на V Пражской международной конференции «Психическое развитие и формирование личности» (1986) убедительно показала, что развиваемая ею триада понятий «жизненная позиция — жизненный путь — смысл жизни» может быть увязана с триадой «социальная ситуация развития — смена ведущих деятельностей — личностное новообразование».

 

127

 

На наш взгляд, «развитие психики» и «развитие личности» применительно к человеку образуют два неразрывных полюса его индивидуальности — ее внутренний мир и ее социальную самоактуализацию.

В концепции многомерного развития личности данная проблема решается как единство психической и социальной зрелости личности [13]. Достижение вершины «оси содержаний» (как и всех пяти вершин) является критерием психической зрелости личности и перехода от детства к взрослости, а также первой ступенью ее социальной зрелости. По времени жизни этот период, как правило, наблюдается в юношеском возрасте и совпадает с моментом окончания учебы (подготовки к жизни) и началом самостоятельной жизни (общественно-политической, профессиональной, семейной и т.п.), когда экстериоризация индивидуального опыта начинает преобладать над интериоризацией социального, формируются способности, потребности, мировоззрение, активная жизненная позиция, воля. Однако психическая зрелость, которая характеризуется широким диапазоном пространственно-временных ориентаций, сильными душевными переживаниями, самодеятельной направленностью личности на высоком уровне творческой рефлексии, является необходимым, но недостаточным условием зрелости социальной.

Уровни социальной зрелости в рамках оси содержаний определяются переходами от самодеятельности (свобода выбора и ответственность за себя) к игре (свобода выбора и ответственность за свое поведение, за свои деяния), затем к общению (свобода выбора и ответственность за других людей, коллектив и общество). Наивысшим уровнем социальной зрелости личности является принятие человеком всей меры свободы выбора поступка и ответственности за предмет, средства и результаты своего труда на благо всего человечества. По остальным четырем осям смена состояний по уровням зрелости также характеризуется тенденциями «обращения по спирали»: от уровня индивидуального творчества к наставничеству; от формы умственного действия к моторной форме воплощения своего замысла в реальных предметах; от ярко выраженных эмоциональных перепадов юноши к более умеренным и богатым эмоциональным переживаниям зрелого человека; от самой по себе ориентации на настоящее к гармоничному сочетанию ориентации на настоящее с ориентацией как на прошлое, так и на будущее. В проводимой нами опытно-экспериментальной работе на базе научно-исследовательской лаборатории А.С. Макаренко по программе «Учитель советской школы» социальная зрелость школьников, студентов и молодых специалистов выступает как важнейший практический критерий истинности психологической типологии их личности. В свете вышеизложенного педагогическая система А.С. Макаренко направлена на максимальную интенсификацию психического и социального созревания развивающейся личности. И разве не об их сложной взаимосвязи размышлял в «Педагогической поэме» выдающийся педагог: «Когда-нибудь настоящая педагогика разработает этот вопрос, разберет механику человеческого усилия, укажет, какое место принадлежит в нем воле, самолюбию, стыду, внушаемости, подражанию, страху, соревнованию и как все это комбинируется с явлениями чистого сознания, убежденности, разума» [12, т. 3; 388]. Для А.С. Макаренко «настоящая педагогика» немыслима без тесной связи с психологией, и психологи много задолжали как в анализе, так и в развитии его понимания личности и путей ее формирования.

В заключение подчеркнем следующее. А.В. Луначарский, осуществляя революционную перестройку образования, прекрасно осознавал, что «концом, за который нужно ухватиться прежде всего, является подготовка учителей» [10; 61]. «Создать нового учителя — значит наполовину создать новую школу и содействовать созданию новой демократии» [там же; 62]. А.С. Макаренко был одним из первых в плеяде новых учителей, самым выдающимся из них как по масштабам педагогического

 

128

 

мастерства, так и по своему литературно-педагогическому наследию. Трагедия его педагогического гения заключалась в том, что он слишком опередил свое время. Однако счастье гения состоит в том, что, когда человечество дорастает до него, он остается в его опыте навсегда.

 

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977. 380 с.

2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

3. Блонский П. П. Избр. педагогич. и психол. соч.: в 2 т. М., 1979.

4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 200 с.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

6. Выготский Л. С. Собр. Соч.: в 6 т. М., 1982—1984.

7. Гавакова Т. И. А.С. Макаренко как психолог // Творческое использование идей A.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в формировании педагогического мастерства / Под ред. B.Е. Лобурца. Полтава, 1983. С. 53—54.

8. Жизненный путь личности / Под ред. Л.В. Сохань. Киев, 1987. 289 с.

9. Кумарин В. В. Педагогика: необходимость перемен // Коммунист. 1987. № 15. С. 97—107.

10. Луначарский А. В. Основные принципы единой трудовой школы // Коммунист. 1987. № 16. C. 50—62.

11. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.

12. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983—1986.

13. Моргун В. Ф. Психическая и социальная зрелость личности // А.С. Макаренко и Полтавщина / Под ред. И.Ф. Кривоноса. Полтава, 1986. С. 29—32.

14. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. 84 с.

15. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978. 176 с.

16. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. 255 с.

17. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. 240 с.

18. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. 365 с.

19. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М., 1987. 197 с.

20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.

21. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М., 1980. 463 с.

22. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972. 583 с.

23. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. 176 с.

Поступила в редакцию 25.I 1988 г.



[1] В записной книжке А.С. Макаренко имеется вопрос, датированный 1937 годом и обращенный к самому себе, о том, кто такой Л.С. Выготский — педагог или психолог. Таким образом, по крайней мере за три года до смерти А.С. Макаренко интересовался творчеством Л.С. Выготского, знал о нем (неопубликованные материалы — по данным А.А. Фролова).

[2] Здесь необходимо подчеркнуть, что противопоставление А.С. Макаренко В.А. Сухомлинскому (как большему гуманисту!) является неоправданным. А.С. Макаренко, как и В.А. Сухомлинский, согласен простить ребенка, который провинился: «Проступок, самый плохой, если он никому неизвестен, в своем дальнейшем влиянии все равно умрет, задавленный новыми общественными привычками и навыками. Но проступок обнаруженный должен был приучать коллектив к сопротивлению, это тоже был мой педагогический хлеб» [12, т. 3; 457].