15

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТИВНОСТИ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

 

В.Э. ЧУДНОВСКИЙ

 

Нынешний этап развития нашего общества, харакеризующийся широкой демократизацией общественной жизни, раскрепощением сознания от косности и догматизма, формированием нового мышления, выдвинул на первый план задачу всемерной активизации человеческого фактора. Трудно переоценить роль психологии в решении этой задачи. Психология должна ответить на вопрос: каковы конкретные социально-психологические и психолого-педагогические условия, способствующие перестройке сознания человека, формированию нового мышления. На этом пути необходима проработка и ряда общетеоретических вопросов, стоящих на стыке многих общественных наук. Одним из таких вопросов, который в настоящее время становится, пожалуй, проблемой «номер 1», является вопрос о роли субъективного начала в психическом развитии и деятельности человека.

Нельзя не отметить, что на протяжении многих десятилетий проблема субъективности и в нашей науке, и в общественной практике недооценивалась. Целый ряд обстоятельств (объективного и субъективного характера) способствовали этому. Необходимость борьбы за материалистическое понимание общественного развития требовала (что было вполне правомерно) акцента на решающем влиянии характера производительных сил и производственных отноше-ний на идеологию общества и через нее — на развитие сознания и личности отдельного человека. К сожалению, эти положения, сами по себе бесспорные и составляющие азбуку марксизма, абсолютизировались и превращались в догму[1]. В тени оставался тот факт, что они составляют лишь одну сторону марксистского понимания общественного развития, что есть другая сторона марксизма — подчеркивание роли субъективного фактора, подчеркивание того, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства» [1, т. 3; 37], что главное заключается не в объяснении, а в изменении мира [1, т. 42; 266], что история общества есть история «деятельности преследующего свои цели человека» [1, т. 2; 102].

Негативные явления, имевшие место в развитии нашего общества, ограничения и нарушения демократии, распространение бюрократических методов руководства людьми, характерный для периода культа личности подход к человеку как к «винтику» огромной государственной машины — все это усиливало недооценку роли субъективного фактора и в практике общественного развития, и в научных исследованиях. Сам термин «субъективный» в большей мере ассоциировался с понятиями «пристрастный» (в смысле неадекватный, искажающий истину). При этом обычно заслонялся тот важнейший смысл данного понятия, который вкладывал в него К. Маркс: понимание субъективного как активного начала в человеке. Характеризуя главный недостаток всего предшествующего материализма, включая и фейербаховский,

 

16

 

К. Маркс подчеркивал, что в нем действительность берется только в форме «объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» [1, т. 42; 264]. Таким образом, К. Маркс сближал понятие человеческой практики с понятием субъективного, понимая человеческую практику как активную деятельность субъекта.

 

О НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ИЗУЧЕНИЯ

ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА

 

Никто не станет отрицать, что любое психологическое исследование есть в той или иной мере исследование субъективного. Однако в данном случае мы имеем в виду особую направленность исследований на проблему субъективного как на проблему целостную, не сводящуюся к изучению отдельных психических процессов, психических свойств, состоянии и даже качеств личности. Было бы неправильно утверждать, что психологам здесь приходится начинать с нуля. Серьезный вклад в решение данной проблемы внесли фундаментальный труд С.Л. Рубинштейна [19], исследования грузинских психологов по психологии установки [22], работы Б.М. Теплова [21] и Н.С. Лейтеса [12], раскрывающие на конкретном психологическом материале особенности проявления и становления внутреннего мира одаренных людей, анализ методологических вопросов проблемы субъекта и субъективного К.А. Абульхановой [2][2], цикл исследований, проведенный под руководством Л.И. Божович [6], публикации Л.И. Анцыферовой [4] и ряд других. Тем не менее нельзя не признать, что пока еще мы слишком мало сделали, чтобы реализовать известный тезис С.Л. Рубинштейна: «Для того чтобы понять бытие не только в форме объекта, но и в форме субъекта, надо прийти к подлинному пониманию субъективности. Психология — плацдарм, на котором конкретно решается эта задача» [19; 54]. Именно в конкретном решении данной задачи пока еще сделано недостаточно.

Одним из препятствий на пути понимания субъективности, ее изучения был, как известно, постулат непосредственности, суть которого в том, что объективная действительность якобы непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность (см. [22; 158]). Хотя несомненно, что тенденция на преодоление указанного постулата в последние десятилетия набирала силу, тем не менее пока еще рано говорить об окончательной победе этой тенденции. Особенно это относится к проблемам формирования личности и воспитания.

В данном сообщении невозможно обсудить все основные причины создавшегося положения, но на одну из них указать необходимо. Уже отмечалось, что борьба за материалистическое понимание процесса развития общества и психического развития человека была одной из сильных сторон истории нашей науки. Однако в полемике с идеалистическими взглядами возрождалась и крепла, казалось уже давно обнаружившая свою несостоятельность, вульгарно-материалистическая тенденция в понимании психического развития. Особенно отчетливо она проявилась после известной павловской сессии. Нет нужды доказывать огромную роль учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности для психологии. Однако асболютизация этой роли, выразившаяся в попытках заменить психологию учением о высшей нервной деятельности, свести психическое, субъективное к закономерностям образования условных рефлексов, нанесла существенный ущерб, психологии вообще и в частности психологии воспитания.

Общий акцент на изучении человека как объекта (в основном) общественного развития не мог не сказаться на исследованиях проблем субъективности. Это проявлялось, в частности, в том, что имел место чрезмерный акцент на

 

17

 

заданности внешних воздействий, на роли присвоения субъектом предметного мира, результатом которого (при-присвоения) является возникновение сознания [14; 130]. Сущность личности отож-.дествлялась с интериоризированной внутренней деятельностью и понималась скорее как внутренний момент деятельности, чем как субъект деятельности (об этом см. [23]). При таком подходе развитие личности человека как субъекта оказывалось вторичным по отношению к самодвижению его деятельности в системе общественных отношений [14; 180—181].

Следует особо сказать о разработанной в последние годы концепции смысловых образований личности. Взяв за основу сформулированное А.Н. Леонтьевым понятие личностного смысла, исследователи поставили перед собой задачу изучить динамику возникновения и трансформации смысловых образований как глубинных образований личности [5]. Несомненно, что исследования данного направления вносят существенный вклад в разработку проблемы субъективности. Вместе с тем это не снижает актуальности исследования проблемы внутреннего субъективного мира как целостного и относительно самостоятельного образования,  являющегося не только порождением деятельности, но и несущего в себе активное начало, воздействующее на жизнь и деятельность человека.

В последнее время проблема субъективности в нашей науке приобретает особую значимость (см. [16]). Свидетельством усиления интереса к этой проблеме являются обобщающий труд Б.Ф. Ломова [15], монография И.С. Кона [10], недавняя публикация В.И. Слободчикова, специально посвященная психологическим проблемам внутреннего мира человека [20]. На данной публикации целесообразно остановиться более подробно. Представляется, что автор сделал серьезную заявку на разработку проблемы субъективного. И дело не только в том, что в статье обосновывается необходимость интенсификации исследований по данной проблеме. Импонирует основной пафос статьи, которая направлена против перекосов в понимании проблемы субъективности, против ложной альтернативы «либо все изнутри, либо все извне» (с. 15). В статье ставится задача переосмыслить само понимание природы субъективности, детерминант и условий его развития. Перспективной в этом плане представляется попытка рассмотреть становление субъективности как процесс, разворачивающийся в онтогенезе, показать роль со-бытия ребенка и взрослого как той основы, на которой зарождаются «функциональные органы» субъективности, охарактеризовать этап «раздвоения события», порождающий рефлексию, как один из механизмов становления субъективности, выделить роль обособления и индивидуализации в этом процессе. Предложенная автором концептуальная модель представляет несомненный интерес для дальнейшего рассмотрения данной проблемы. Следовало бы только более четко сформулировать тезис об активности субъективного; трудно согласиться с автором, когда он пишет, что определяющим свойством субъективности выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедеятельности (с. 14) (курсив наш.— В.Ч.) или что субъективность есть лишь результат развития события (с. 17). То, что субъективность порождение события, общения, совместной деятельности,— правда, но не вся правда, ибо субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную сторону, оно не только порождается событием, но воздействует на него и в этой диалектике — ключ к пониманию субъективности. Здесь мы подходим к весьма значимому и весьма сложному вопросу о специфической целостности и относительной самостоятельности внутреннего субъективного мира человека. Разумеется, марксистская психология отвергает и биогенетический, и социогенетический, и персонологический подходы к проблеме субъективного. Равным образом следует отвергнуть тезис о параллельном существовании объективного « субъективного. «Важно прежде всего осознать, что субъективное, всегда являясь преломлением объективного, никак не может

 

18

 

быть обособлено от объективного» [19; 61].

Субъективное связано с объективным бесчисленным множеством связей и переходов. Оно постоянно зависит от этих связей и порождается ими. И все же мы не продвинемся сколько-нибудь серьезно ни в теории данной проблемы, ни в практических вопросах формирования личности, если со всей определенностью не признаем, что на основе объективных связей и переходов возникает своеобразный, специфически целостный внутренний мир человека, имеющий свои закономерности, свои тенденции развития, свои сильные и слабые стороны, что этот внутренний мир есть не только порождение объективных условий, но и творец как объективных условий, так и собственной судьбы человека.

Не преувеличиваем ли мы тем самым роль внутреннего мира человека, не впадаем ли в субъективизм? Думается, нет. Наоборот, такое понимание соответствует и классическому марксистскому пониманию проблемы, и традиционному взгляду советской психологии на природу субъективного: «Отвергая и преодолевая субъективизм, мы не отвергаем, а утверждаем субъекта и субъективное — субъективный личный, «внутренний мир» человека в его истинном понимании. Речь идет лишь о том, чтобы вывести его из уединения, которое его обедняет, преодолеть обособление, от которого он неизбежно оскудевает, ... укрепить связь “внутреннего мира” индивида с большим миром человечества...» [19; 68].

Вообще говоря, вопрос о наличии внутренней логики развития является в настоящее время общим местом и вряд ли может оспариваться. Такая логика проявляется, в частности, в существовании сензитивных периодов развития ([7], [12]), в определенной тенденции развития познавательных процессов в онтогенезе [7], в закономерной смене периодов возрастного развития [25] и т.д. Речь идет не просто о внутренней логике развития, но о логике развития внутреннего мира человека, что предполагает рассмотрение его как некоторого специфического целостного образования.

Конкретное изучение субъективного мира человека предполагает выделение его структуры, т.е. определенной иерархии побуждений и тенденций. Мы исходим из того, что внутренний субъективный мир человека неоднороден по степени «формирующей активности»: в нем можно выделить «ядро» — средоточие внутренней активности, которое, сформировавшись, определяет весь процесс становления личности и ее внутреннего мира.

Далеко не праздный вопрос — как формируется «ядро субъективности», которое, приобретая относительную эмансипированность от породивших его внешних и внутренних условий (мы подчеркиваем — и внутренних, как бы это ни казалось парадоксально), начинает определять поведение человека. Нет сомнения в том, что «ядро субъективности» — единое диалектически связанное целое, представляющее собой специфическое соотношение природных, возрастных и личностных особенностей. Но как возникает это целое? Какова роль составляющих его компонентов? Каковы основные тенденции его формирования? Здесь следует обратить внимание на ряд фактов, которые, по нашему мнению, являются фундаментальными для решения поставленных вопросов:

1. Ни одного из указанных компонентов в «чистом виде» не существует, каждый из них существенно преобразован влиянием других[3], и именно эта преобразованность оказывается чрезвычайно важной для понимания субъективной активности.

2. Накапливается все больше данных, свидетельствующих о том, что соотношение указанных компонентов неодинаково на протяжении онтогенетического развития.

 

19

 

В становлении субъективности ребенка и подростка особую роль играет возрастной компонент.

 

ВОЗРАСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ

 

Есть целый ряд фактов, указывающих на то, что природные данные имеют особую значимость для психического развития именно на первых этапах онтогенеза[4]. Как благоприятные, так и неблагоприятные природные предпосылки у ребенка и подростка проявляются более непосредственно, чем у взрослого: личность только формируется, она еще не устоялась, не окрепла, в большей мере открыта внешним влияниям, идущим как «извне», так и «изнутри». Так, исследования детской одаренности показали особую роль в раннем развитии способностей ребенка [13]. В ряде случаев ярко проявляющиеся способности как бы ведут за собой личность, обусловливая основные тенденции ее формирования, ее направленность. Можно сказать, что эффективность воспитания одаренных детей в раннем возрасте во многом обусловлена влиянием развивающейся одаренности на весь процесс формирования личности. С другой стороны, нам уже приходилось отмечать, что неправомерно преуменьшать влияние и неблагоприятных природных предпосылок на психическое развитие ребенка: эти предпосылки не действуют сами по себе, они «социализированы» и самим ходом развития включены в процесс формирования личности. Отметим в этой связи, что в педагогической практике есть немало свидетельств тому, что в определенном возрасте на процесс формирования личности оказывают существенное влияние такие факторы, как особенности внешности, некоторые отклонения от нормального физического развития. В этом отношении показателен такой факт. Во время проведения экспериментальной работы мы познакомились с девятиклассником, который имел незаурядные математические способности, пользовался популярностью и уважением одноклассников. В VII и особенно VIII классе у него постепенно замедлился рост, и он стал ниже всех одноклассников. Это обстоятельство оказалось чрезвычайно значимым и существенно подействовало на его поведение, самооценку, характер взаимоотношений с окружающими. Юноше все время казалось, что к нему относятся как к ребенку. Даже такой факт, как избрание членом комсомольского бюро, он истолковал превратно: «избрали для смеха». Дело дошло до того, что он стал небрежно учиться и получать двойки: это как бы уравнивало его с другими одноклассниками. Лишь чуткое и очень квалифицированное влияние классного руководителя, направленное на то, чтобы убрать «проблему роста», позволило в известной степени нейтрализовать роль этого фактора. Можно полагать, что в последующей жизни школьника эта проблема смягчится, будет компенсирована мощными личностными факторами, реальными достоинствами и достижениями. Но на данном этапе, будучи усилена возрастной особенностью — сформировавшейся потребностью самоутверждения среди сверстников, она в известном смысле стала определяющим компонентом «ядра субъективности».

В этой логике следует упомянуть и о том, что в период полового созревания процесс актуализации сексуальной потребности может проходить весьма остро, вплетаясь в иерархическую систему побуждений и в известной степени определяя становление своеобразной формулы субъективности. Разумеется, это не значит,

 

20

 

что такой процесс обязательно связан с негативной тенденцией: в зависимости от своеобразия компонентов, составляющих иерархию побуждений, она может определять либо негативную, либо позитивную тенденцию развития на данном этапе.

Влияние возраста проявляется и в специфическом соотношении типологических свойств нервной системы и личностных факторов. В самом деле, нам уже приходилось отмечать, что проявление типологических свойств во многом зависит от компенсаторной деятельности человека[5]. Он остается хозяином положения в разных условиях и владеет ситуацией во многом благодаря тому, что, зная свои особенности, свои возможности и недостатки, способен вести себя таким образом, чтобы в зависимости от конкретных условий максимально использовать свои преимущества и нейтрализовать недостатки.

Однако здесь мы имеем в виду личность более или менее сформировавшуюся, способную в большей или меньшей степени управлять собой и преобразовывать свое поведение. Чем ниже мы спускаемся по онтогенетической лестнице, тем сильнее выражена зависимость результативной стороны деятельности от типологических свойств нервной системы. Целый ряд фактов (об этом подробнее см. [23]) позволяет сделать вывод о том, что чем младше возраст, тем менее безличны, менее нейтральны типологические предпосылки для развития личности.

Итак, можно считать, что одной из основных тенденций становления «ядра субъективности», является особая значимость ее возрастного компонента на протяжении детства, отрочества и ранней юности. В наибольшей степени концентрируя в себе потенциал развития, он во многом обусловливает яркость и своеобразие проявления природных предпосылок, а также особенности становления личностных факторов[6].

 

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОСТИ

 

Сказанное о возрастных факторах не означает, что индивидуальные особенности играют подчиненную роль в становлении субъективности: они дают начало интегративным процессам, которые воплощаются, в частности, в формирующемся индивидуальном стиле деятельности (при этом мы имеем в виду индивидуальный стиль деятельности в его широком понимании). Остановимся на этом подробнее.

Как известно, введение понятия индивидуального стиля в психологию было подготовлено работами Б.М. Теплова, а затем продолжено и конкретизировано в исследованиях Е.А. Климова, В.С. Мерлина, Н.С. Лейтеса, Э.А. Голубевой и других авторов. Хотя концепция ИСД развивалась в основном как проблема типологически обусловленного индивидуального стиля, но уже в этом сравнительно узком понимании она заключала в себе тот конструктивный момент, что личностные факторы могут существенно определять характер и результаты проявления природных особенностей человека. В концепции ИСД это был не просто тривиальный тезис о могуществе воспитания, которое якобы может всего добиться, он, этот тезис, был конкретизирован следующими положениями:

1.Эффективным является то воспитание, которое учитывает индивидуальное своеобразие природных особенностей человека.

 

21

 

2. Эффективным является то воспитание которое учитывает, что одна и тa же деятельность может осуществляться психологически разными путями (Б.М. Теплов), добавим: и с опорой на разные природные особенности. Уже первые исследования по этой проблеме показали, что такой подход является весьма продуктивным и для теории и для практики воспитания и профессиональной подготовки.

Вместе с тем можно утверждать, что концепция ИСД заключает в себе большие возможности, нежели те, которые были использованы в исследованиях данного направления. Чтобы реализовать эти возможности, следует, на наш взгляд, разработать проблему более широкого понимания индивидуального стиля деятельности, которая развивалась в основном как проблема типологически обусловленного ИСД. В самом деле, возможность выполнения одной и той же деятельности психологически разными путями отнюдь не ограничивается проблемой использования различных типологических свойств нервной системы. Уже в первых работах по ИСД стали накапливаться факты, свидетельствующие об актуальности его более широкого понимания. Так, например, данные Н.С. Лейтеса [13] отчетливо показали, что различия между школьниками с разными типами ИСД не сводятся к различиям в типологических особенностях нервной системы, а проявляются и в своеобразии внутреннего субъективного мира школьника, и в специфике движущих тенденций его становления. Обусловленность индивидуального стиля деятельности личностными особенностями выявлена и в работах В.С. Мерлина (см. [17]). С этой точки зрения красноречивым является то положение, к котому пришли первые исследователи и которое заключается в том, что в процессе обучения и совершенствования деятельности происходит не сглаживание, а, наоборот, возрастание дифференциации индивидуального стиля [9]. В какой-то степени эту тенденцию можно объяснить процессом созревания с возрастом природных задатков и свойств[7]. Но, судя по всему, это не единственная и, может быть, не самая главная тенденция.

Однако, несмотря на то что проблема широкого понимания ИСД буквально «носилась в воздухе», исследователи продолжали определять его как типологически обусловленный индивидуальный стиль. Но есть и давняя традиция широкого рассмотрения индивидуального стиля как стиля жизни или стиля личности (Г. Олпорт, А. Адлер и другие). В нашей литературе последних лет такой подход представлен в концепции стиля жизни Б.Б. Коссова [11]. Ни в коей мере не умаляя значимости данного подхода, следует подчеркнуть целесообразность дальнейшей разработки концепции именно индивидуального стиля деятельности.

При этом исходным, на наш взгляд, должен быть тезис о том, что, возникнув первоначально на основе природных особенностей, индивидуальный стиль деятельности «обрастает» затем целой системой личностных качеств, которые в конце концов и определяют его эффективность.

Изучение индивидуального стиля деятельности позволяет через характеристику динамической системы путей и способов выполнения деятельности подойти к выявлению своеобразия внутреннего мира человека, его ведущих тенденций.

Более широкое понимание индивидуального стиля деятельности позволяет продвинуться в решении некоторых теоретических и практических задач. Традиционные исследования ИСД исходили из тезиса о том, что индивидуальный стиль деятельности формируется лишь при определенных условиях в результате более или менее сознательной организации усилий человека,

 

22

 

направленных на то, чтобы нейтрализовать недостатки и максимально реализовать достоинства, связанные с природными свойствами типа нервной системы. В настоящее время становится все более ясно, что ИСД формируется всегда и при всех условиях, и не только сознательно, но и стихийно. Факты, указывающие на это, обнаружены в ряде исследований [3], [13]. Однако данный тезис не сформулирован в литературе достаточно отчетливо.

Далее, хотя есть указания на то, что ИСД может играть не только позитивную, но и негативную роль в деятельности человека[8], в целом в традиционных исследованиях ИСД последний фактически понимался как оптимальный индивидуальный стиль [9], [17]. Однако если иметь в виду широкое понимание индивидуального стиля деятельности как проявления своеобразия внутреннего мира человека, то придется признать, что оптимальный стиль — лишь частный случай общего процесса формирования индивидуального стиля деятельности. К этому привлекла внимание М.К. Акимова [3]. Проведенное нами изучение поведения отдельных школьников показало, что в целом ряде случаев у учащихся стихийно формируется индивидуальный стиль, который не только не помогает им, но играет отрицательную роль, закрепляя негативные стороны поведения и препятствуя раскрытию способностей.

В этой связи правомерно говорить о двух разновидностях ИСД (в его широком понимании) и о разных задачах педагога по организации индивидуального подхода в обучении и воспитании. Один из них — в основном позитивный стиль, помогающий школьнику добиваться успешных результатов в деятельности. Задача педагога в этом случае помочь школьнику усовершенствовать этот стиль, сделать его оптимальным в данных условиях. Другая разновидность — индивидуальный стиль в основном негативный, мешающий школьнику, закрепляющий его отрицательные тенденции поведения и развития. Задача педагога здесь —  расшатать сложившийся косный индивидуальный стиль, организовать работу по постепенному формированию нового позитивного индивидуального стиля. Таким образом, исследование ИСД (в его широком понимании) открывает путь не только изучения внутреннего субъективного мира, но в определенном смысле и его формирования.

 

СРЕДОВЫЕ ФАКТОРЫ И ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТИВНОСТИ

 

Решение проблемы субъективного предполагает обстоятельный анализ средовых факторов. То, что последние существенно влияют на формирование личности ребенка, является общим местом. Вместе с тем анализ такого влияния проводится явно недостаточно. Представляет интерес, в частности, тот факт, что по мере взросления ребенка меняется не только характер окружающей его среды, но и особенности ее воздействия на становление внутреннего мира.

Происходит сложный процесс постепенной эмансипации ребенка от непосредственных воздействий среды. Это, в частности, находит свое отражение в уменьшении конформности по мере взросления ребенка[9]. Но по мере взросления набирает силу и иная, как будто противоположная тенденция: увеличивается значимость воздействия среды, которая становится все более «присвоенной», все больше воздействует на самые интимные механизмы поведения. Эта тенденция отчетливо проявилась в таком парадоксальном факте: подростки в эксперименте с подставной группой показали несколько большую конформность по сравнению с младшими школьниками (судя по всему, на результатах эксперимента сказалось увеличение значимости влияния сверстников по мере взросления ребенка)

 

23

 

[23]. Таким образом, изменение влияния среды на формирование субъективного мира ребенка-процесс не однолинейный.

Происходит как бы сращивание средовых и личностных факторов: последние не просто опосредствуют влияние средовых факторов, но и способствуют возникновению специфической для данного школьника среды, которая оказывает обратное влияние на формирование его внутреннего мира.

Это сложное соотношение указанных тенденций отчетливо выступило в проведенной нами работе по изучению особенностей поведения двух категорий учащихся: отличников и троечников. Известна неутешительная тенденция: чем старше класс, тем меньше отличников в классе. Какие психологические факторы лежат в основе этой тенденции? Каково положение отличника в школе, в классе? Исследование было направлено на то, чтобы охарактеризовать психологию отличника и психологию троечника. Выяснилось, что в целом ряде случаев учащиеся, относящиеся к группе троечников, живут психологически более комфортно и защищенно: учителя не предъявляют к ним больших требований, сниженный уровень притязаний позволяет удовлетворяться достигнутым; в отношениях со сверстниками нет больших проблем: в условиях общего снижения интереса к учебе «внеучебные» достоинства этих школьников (успехи в спорте, физическая сила, общительность и т.д.) обеспечивают им хорошее положение в классе. Что касается отличников, то их положение гораздо сложнее, напряженнее и чревато внутренними конфликтами. Особенно это относится к круглым отличникам. Двойственность их положения определяется прежде всего тем, что они живут в условиях постоянного противоречия между направленностью своих интересов и способностей, с одной сторона, и необходимостью поддерживать реноме отличника — с другой. Стремление к отличным оценкам по всем предметам во многих случаях ведет не к гармонизации личности, а ее усреднению, тормозит раскрытие подлинной одаренности. Часть учителей настороженно относится к отличникам, подозревая в них стремление к элитарности, кастовости (что не совсем лишено основания). Сами учителя чаще относятся к отличнику не как к школьнику с высоким уровнем реализации способностей, а как к образцовому учащемуся. Отсюда случаи натягивания оценок (чтобы продлить существование образца) и вместе с тем недостаточная работа по раскрытию способностей этих школьников.

Изложенные факты нас в данном случае интересуют как свидетельство сложного переплетения личностных и средовых факторов в становлении внутреннего мира школьника: успешность обучения, которая несомненно является проявлением личностных особенностей (способностей, таких личностных качеств, как добросовестность, трудолюбие и т.д.), во многом определяя социальный статус школьника, становится одним из ведущих средовых факторов, который оказывает обратное влияние на формирование внутреннего мира, вырабатывая своеобразную психологию школьника.

Материалы проведенной работы убеждают в том, что в анализе средовых факторов, по-видимому, целесообразно выделить ту малую среду, которая в отличие от большой среды является скорее проявлением внутреннего, чем внешнего, т.е. постоянно воспроизводится личностными особенностями человека. Здесь мы, думается, близко подходим к упоминавшемуся ранее понятию события (см. [20]). Однако следует подчеркнуть два момента:

1. Наличие малой среды — свидетельство активности субъективного начала, которое не только строит уникальный для каждого внутренний мир, но и во многом — ближайшую среду общения и деятельности.

2. Разработка понятия «малой среды», на наш взгляд, может помочь выявлению типов субъективности, т.е. индивидуальных вариантов становления внутреннего мира ребенка, подростка, юноши.

 

24

 

Мы остановились лишь на некоторых аспектах проблемы субъективности. Сказанное дает основание подчеркнуть роль данной проблемы для решения практических задач воспитания. Эффективная перестройка школы не может быть осуществлена при вульгарно-механистическом понимании педагогического процесса. 30 лет назад С.Л. Рубинштейн писал: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребенка, отпадает необходимость работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы ... воспитание не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается. Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в нашей педагогике — одна из существенных помех в деле воспитания подрастающего поколения» [19; 316]. С тех пор, как были написаны эти слова, положение мало изменилось. Это обернулось совершенно конкретными просчетами в работе школы. Один из них — распространившаяся в последние годы «мероприятиемания», которая фактически является одним из проявлений постулата непосредственности в практике воспитания. В ее основе — ложное представление об имеющейся якобы прямой зависимости между участием школьника в определенных мероприятиях и формированием его личности. Следствием такого понимания и оценки работы по валу мероприятий явились парадоксальные на первый взгляд факты, когда в целом ряде случаев у школьников, активно занимавшихся общественной работой, формировалась эгоистическая направленность личности (см. об этом [23]).

Существенным недостатком, связанным с не преодоленным до конца постулатом непосредственности, явилось ограниченное понимание возрастного развития как в основном процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Показательно в этом отношении, что действующие в последние десятилетия программы пионерской работы делают основной упор на приобретении пионером определенного круга знаний и навыков, оставляя вне поля внимания воспитателя особенности формирования личности ребенка и его субъективного мира. Такой подход способствовал распространению формализма и снижению интереса школьников к работе пионерской организации. Подлинная перестройка практики воспитания возможна лишь в том случае, если целью воспитания станет — не на словах, а на деле — не проведение мероприятий, а формирование личности школьника, учет особенностей его субъективного мира. Изучение типов субъективности, т.е. индивидуальных вариантов становления субъективного мира, должно помочь решению актуальнейшей практической задачи, стоящей перед воспитателем,— выявлению проблемы данного ребенка. Разумеется, акцент на субъективных факторах усложняет задачу воспитателя, требует более квалифицированного и «тонкого» подхода к ребенку. Тем более необходима интенсификация исследований, специально посвященных изучению особенностей становления внутреннего субъективного мира ребенка.

 

1. К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. М., 1955—1981.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Акимова М. К. Динамические характери стики нервной системы и проблема природных задатков способностей // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 101 – 108.

4. Анцыферова Л. И. Некоторые проблемы психологии личности // Вопр. психол. 1978. № 1. С. 37—50.

5. Асмолов А. Г. и другие. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психол. 1979. № 4. С. 35—46.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

8. Голубева Э. А. Комплексное изучение способностей // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 18—30.

9. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 278 с.

10. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984. 335 с.

11. Коссов Б. Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 16—25.

 

25

 

12. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 279 с.

13. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. 214 с.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

15. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

16. Матюшкин А. М. Основные задачи психологических исследований в свете решений XXVII съезда КПСС // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 5—17.

17. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 254 с.

18. Равич-Щербо И. В. Об изучении факторов наследственности и среды в свойствах нервной системы человека // Соотношение биологического и социального в человеке: Мат-лы к симп. / Отв. ред. В.М. Банщиков, Б.Ф. Ломов. М., 1975. С. 370—377.

19. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

20. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14 – 22.

21. Теплов Б. М. Ум полководца. Избр. произв.: В 2-х т. Т. 1. М.., 1985. С. 223—305.

22. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

23. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981. 208 с.

24. Щукин Р. С. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 26—32.

25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6—20.

 

Поступила в редакцию 16.XII 1987 г.