Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

163

 

ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

 

В.В. РУБЦОВ

Москва

 

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

 

Вышедшая в свет монография В.В. Давыдова является важным этапом в реализации деятельностного подхода в советской психологии и создании на основе этого подхода современной теории развивающего обучения. Достижением указанной теории, в отличие от других подходов к проблеме соотношения обучения и развития, является анализ самого этого соотношения с позиции исследования закономерностей происхождения и развития деятельности человека, внутри которой формируются сознание и личность.

Диалектико-материалистическое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности, основополагающие принципы материалистической диалектики (историзм, предметность, монизм общественной деятельности, всеобщность ее идеального бытия) и содержание диалектической теории мышления (категории и понятия содержательной логики) образуют главный стержень теории развивающего обучения, в которой по-новому раскрывается подлинный смысл процесса обучения, а также практических следствий, вытекающих из деятельностного подхода к происхождению и развитию сущностных (всеобщих и культурно значимых) человеческих способностей. При этом онтогенетическое развитие человека характеризуют генетически преемственные виды деятельности; эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и учебно-профессиональная деятельности. В процессе их выполнения возникают и формируются способности (основные психические функции), соответствующие уровню психического развития (например, в игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к творческому воображению). «Подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим особенностям или даже противоречат им» (с. 210—211).

Указанные виды деятельности являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека. Общие закономерности такого процесса, как усвоение,— а именно с этим процессом связывается традиционное понимание обучения — также зависят от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев усвоение является результатом решения человеком задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Однако только в условиях собственно учебной деятельности процесс усвоения выступает как ее прямая цель и задача.

Согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является ведущей для младших школьников. Именно в возрасте б—10 лет она формируется и становится основой генеза таких психологических новообразований, как анализ, планирование и рефлексия — главных составляющих теоретического мышления, в этом возрасте она определяет своеобразие всех других видов деятельности растущего человека. Центральное значение имеет вывод о том, что в этот возрастной период учебная деятельность выступает как всеобщая и необходимая форма психического развития детей. Выступая по отношению к отдельному индивиду как способ формирования основ творческого мышления и как метод активного конструирования внутри этого процесса самого способа действия, учебная деятельность формирует рефлексивное, предметно-содержательное отношение человека как особую способность изменять субъективные способы действия, вынося их вовне и преобразуя сами образцы действия. Тем самым учебная деятельность формирует особые, «надкогнитивные» способности, прежде всего способность к самоизменению и самодеятельности, являющуюся основным психологическим механизмом саморазвития и «умения учиться».

Показывая близкую связь положений теории развивающего обучения с некоторыми установками проблемного обучения, В.В. Давыдов вместе с тем подчеркивает мысль о том, что лишь особые учебные задачи могут стать основой для полноценного формирования учебной деятельности. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических

 

164

 

задач; поставить перед школьниками учебную задачу — значит столкнуть их с такой ситуацией, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий.

Такой поиск включает: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценку усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (с. 154). Причем выполнение всей системы названных учебных действий и решение на их основе соответствующих учебных задач может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного процессу содержательного обобщения.

Вместе с тем проблема формирования учебной деятельности отнюдь не сводится к усвоению заданной извне (например, учителем) ее структуры, т.е. только к выполнению учебных действий и решению учебных задач. Формирование всякой новой для субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает возникновение и развитие новой системы потребностей и мотивов, составляющих основу формируемой деятельности. Генез этих потребностей и мотивов определяют формы совместной, разделенной между взрослым и ребенком (группой детей) деятельности. Тем самым, связывая генез новых потребностей и мотивов, а следовательно, и генез учебных действий с самой формой взаимодействия ребенка со взрослым и другим ребенком, В.В. Давыдов, по сути дела, вводит положение об исходных формах учебной деятельности в контекст идей Л.С. Выготского об общем направлении психического развития ребенка. Как известно, в русле этих идей общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному, когда функция, первоначально распределенная между двумя людьми, становится способом организации действия у отдельного индивида. При таком подходе совместная, распределенная между ее участниками деятельность является не внешним фактором или условием развития (такой подход наиболее последовательно представлен в теории интеллектуального развития Ж. Пиаже), а внутренним источником и условием ее полноценного формирования. Это означает, что такие процессы, как разделение начальных действий и операций и обмен действиями, взаимопонимание, планирование, коммуникация и рефлексия, характеризуют формы организации учебной деятельности, определяющие психическое и умственное развитие ребенка.

Рассмотренное в рамках теории развивающего обучения понятие о структуре и механизмах формирования учебной деятельности имеет не только важное научно-теоретическое значение. Это понятие имеет исключительно важное практическое значение, поскольку в этой теории оно характеризует научно обоснованную модель принципиально новых технологий обучения. На современном этапе социалистического строительства и коренной перестройки всех звеньев общественного производства учебная деятельность становится новой формой практики человека, новой системой воспроизводящей деятельности, направленной на формирование общественно значимых видов деятельности и адекватных им психических способностей. В такой практике нуждаются и современная школа, и вуз, и проектируемые сегодня компьютерные системы обучения. Развивающая роль учебной деятельности при разумном включении ее во все звенья системы народного образования выступает открыто, так как реальная мера развития формируемых психических способностей может быть заранее задана.

Огромный интерес широкого круга читателей к книге В.В. Давыдова объясняется прежде всего тем, что в ней проблема развивающего обучения поставлена с опорой на целостную теоретическую позицию, ядром которой является понятие о деятельности как источнике психического развития человека. Критический анализ центральных идей и положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия стал для автора основой при выработке нового подхода к пониманию связей между обучением и развитием и создании в отечественной психологии целостной теории развивающего обучения.