138

 

ДИНАМИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕАКТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ АКТЕРСКОЙ ПРОФЕССИИ

 

В.И. КОЧНЕВ

 

Существенным условием успешности актерской деятельности являются особенности динамики эмоциональной реактивности, соответствующие специфическим требованиям данной профессии. Испытуемых с лучшей актерской характеристикой отличают более высокая эффективность произвольного воздействия на эмоционально-вегетативную сферу и большая адекватность динамики произвольно вызванных эмоциональных реакций по отношению к динамике вызывающих их представлений. Более высокой эффективности и адекватности соответствует большая выраженность свойства автостабилизации эмоционально-вегетативных функций, обеспечивающих сравнительно устойчивый (не превышающий определенных пределов) уровень активации в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки. Наиболее существенным фактором автостабилизации эмоционально-вегетативных функций в специфических условиях сценической деятельности является сравнительно высокая скорость возвращения уровня активации к его исходному значению после окончания действия эмоциогенных раздражителей.

Вывод о зависимости успешности актерской деятельности от выраженности выявленных особенностей динамики эмоциональной реактивности основывается на следующих экспериментальных фактах: 1) различающиеся по успешности обучения актерскому мастерству группы студентов театрального института обнаруживают статистически достоверные различия по рассмотренным показателям динамики эмоциональной реактивности; 2) данные показатели статистически значимо коррелируют с оценкой успешности обучения основам актерской профессии в театральном вузе.

Задача настоящего исследования заключалась:

1. В изучении характера изменений динамики эмоциональной реактивности в процессе обучения основам актерского мастерства в театральном вузе.

2. В изучении взаимосвязей между характером этих изменений и особенностями педагогических требований на основных этапах обучения.

 

МЕТОДИКА

 

Напомним особенности применявшейся экспериментальной схемы: испытуемый, неподвижно сидящий в кресле в затемненной камере, с помощью электроимпульсатора

 

139

 

УЭИ-1 получал неожиданный удар электрическим током длительностью 10 мс средней для него интенсивности (в две пороговые единицы). Затем испытуемому предлагались два основных задания. Первое из них — представить удар током, точно соответствующий по интенсивности реальному, и второе, более сложное, предполагающее трансформацию непосредственного чувственного опыта (удар током в две пороговые единицы) в переживание значительно большего по интенсивности («почти непереносимого») электрического удара. Испытуемый, таким образом, должен дать короткий (локальный) эмоциональный разряд (один, а затем второй) в строго определенный момент времени и строго заданной интенсивности. В качестве индикатора эффективности выполнения предлагаемых в эксперименте заданий использовалась кожно-гальваническая реакция, регистрировавшаяся по методу Ч. Фере. Прибор для регистрации КГР состоял из моста сопротивлений и самопишущего прибора Н-373-1. Электроды из серебра (20 x 10 x 1 мм), согнутые по радиусу 9 мм, закреплялись на среднем пальце левой руки (с тыльной и фронтальной стороны) с помощью липкой ленты. В месте наложения электродов втиралась специальная электропроводная паста.

До и после опыта измерялся уровень электрокожного сопротивления (R_н; R_к). Характеристикой сдвига уровня электрокожного сопротивления от начала к концу опыта в целом служило отношение конечного сопротивления кожи к начальному (R_к / R_н). Кроме того, были получены показатели амплитуды и времени КГР на каждый из трех применявшихся в эксперименте раздражителей: на действительный удар током (A; t), на первый (A₁; t₁) и второй (А₂; t₂) воображаемые стимулы. Характеристикой амплитуды КГР служила максимальная величина падения сопротивления кожи в ответ на данный конкретный раздражитель. Время КГР регистрировалось от начала подъема кривой реакции до момента ее стабилизации. Спонтанные КГР в данном случае не учитывались.

Показатели R_н и R_к характеризуют исходный и конечный уровни эмоционального возбуждения; показатель R_к / R_н— величину сдвига этого уровня от начала к концу опыта. Величина амплитуд реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы отражает степень эффективности произвольного воздействия на эмоционально-вегетативную сферу; показатели t, t₁ и t₂ - скорость развертывания и торможения (лабильность) соответствующих эмоциональных реакций. Отношение амплитуды реакции к ее времени характеризует «мощность» реакции (величину, «работу» в единицу времени); взвешенная разность амплитуд реакций на различающиеся по интенсивности воображаемые раздражители (А₁ — А₂) / А₁ — степень адекватности отражения интенсивности воображаемых эмоциогенных стимулов1 .

По полученным показателям сопоставлялись четыре группы испытуемых: студенты 1 курса- 28, II -27, III - 23 и IV - 21 человек.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Как видно из рисунка, каждый из этапов обучения основам актерского мастерства характеризуется определенным своеобразием динамики эмоциональной реактивности по сравнению с остальными.

Для II курса характерен наиболее генерализованный за все время обучения рост уровня эмоциональной реактивности. Этот рост проявляется в тенденции к увеличению (р<0,10) сдвигов уровня активации от начала к концу опыта, амплитуды и времени реакции на действительный и времени реакции на второй воображаемый стимул.

III курс, напротив, отличается наиболее выраженным уменьшением величины сдвигов уровня активации от начала к концу опыта (р<0,05) и времени реакции на оба воображаемых стимула (р<0,10). Кроме того, для данного этапа обучения характерно наиболее значительное увеличение «мощности» реакции на второй воображаемый стимул (р<0,01) и степени адекватности отражения интенсивности воображаемых эмоциогенных раздражителей (р<0,05).

VI курс характеризуется наиболее существенным уменьшением времени (р<0,05) и увеличением «мощности» (р<0,001) реакции на действительный стимул, с одной стороны, и наиболее выраженным возрастанием величины амплитуд реакций на первый (р<0,01) и второй (р<0,05) воображаемые раздражители — с другой.

Остановимся на особенностях интеркорреляции рассмотренных показателей динамики эмоциональной реактивности на каждом из этапов обучения. Теснота связи уровня активации после опыта с показателем степени адекватности КГР в ответ на различающиеся по интенсивности воображаемые эмоциогенные стимулы возрастает от I к III курсу (соответственно r =0,361,

 

140

 

p<0,10; r=0,388, p=0,05; r=0,523, р<0,01), т.е. у старшекурсников, в сравнении со студентами младших курсов, ограничение уровня активации в ходе опыта более полно и однозначно выражается в увеличении соответствия между величинами КГР и интенсивностями воображаемых стимулов. В то же время зависимость абсолютных величин реакции на воображаемые раздражители от уровня активации ослабляется от начала к концу обучения (r=0,772 ¸ 0,503;  р<0,001 ¸ р<0,05).

Величина КГР, вызванных посредством мысленного воспроизведения эмоционально окрашенных представлений, в значительной мере определяется степенью их чувственной конкретности [1]. Очевидно, что старшекурсники характеризуются значительно большей выстроенностью, наглядностью и конкретностью возникающих в эксперименте представлений: умению выстроить непрерывную последовательность предлагаемых обстоятельств, конкретизированных на основе собственного чувственного опыта («киноленту видений», по К.С. Станиславскому), уделяется большое внимание в процессе обучения основам актерской профессии. Усилению влияния характера образной развертки воcпроизводимых в эксперименте представлений, по-видимому, и соответствует уменьшение на старших курсах зависимости величины амплитуд реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы от выраженности признаков оптимизации (ограничения) уровня активации в ходе опыта.

Большей конкретности возникающих в эксперименте представлений должна соответствовать не только более высокая, но и более специфическая (адекватная, лабильная) активность в ответ на воображаемые раздражители. Действительно, на старших курсах наблюдается значительное увеличение «мощности» реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы (рис. В, Г) и одновременно уменьшение тесноты корреляционных связей этих показателей с уровнем активации в ходе опыта. Интересно отметить, что уменьшение корреляции уровня активации с «мощностью» реакции на второй воображаемый стимул оказалось более выраженным (r =0,450¸0,216), чем на первый (r =0,571¸0,302). Это объясняется различиями в характере предлагавшихся в эксперименте заданий: второе требует гораздо более интенсивной работы воображения.

Степень адекватности отражения интенсивности воображаемых раздражителей наиболее значительно возрастает на III курсе. Именно здесь появляются отрицательные связи этого показателя с величиной сдвига уровня активации от начала к концу опыта (r = -0,421; р=0,05) и амплитудой реакции на первый воображаемый стимул (r = -0,473; р<0,05): высокая на III курсе адекватность отражения интенсивности воображаемых стимулов достигается благодаря более выраженной оптимизации уровня активации в ситуации опыта, с одной стороны, и как бы некоторой сдержанности реагирования на первый воображаемый стимул — с другой. Остановимся на анализе особенностей корреляционных связей рассмотренных характеристик динамики эмоциональной реактивности с оценкой успешности обучения актерскому мастерству у студентов старших и младших курсов (табл. 1).

 

Таблица 1

 

Корреляционные связи оценки успешности обучения актерскому мастерству

 

Примечание. Нули и запятые опущены. Подчеркнуты значимые (р < 0,10) коэффициенты корреляции; * — р < 0,05; ** — p < 0,01; *** — p < 0,001.

 

Наиболее существенным моментом является значительное увеличение от I к III курсу числа показателей динамики эмоциональной реактивности, коррелирующих с оценкой успешности обучения основам актерской профессии. Если на I курсе с оценкой успешности коррелируют лишь два из них, то на II - шесть, а на III — восемь. Другим существенным моментом является некоторое повышение значимости этих корреляций.

Сравнительно низкая достоверность этих связей на I курсе объясняется неточностью диагностики актерских способностей наших

 

141

 

испытуемых в этот учебный период. Оценка успешности на вступительном экзамене по актерскому мастерству не обнаружила статистически значимых связей практически ни с одним из рассмотренных показателей динамики эмоциональной реактивности. Исключение составляют лишь два показателя: времени и «мощности» реакции на второй воображаемый стимул (r = -0,322 и r = 0,340; р< 0,10). Высокая на I курсе (r = 0,585, р<0,001) корреляция этой оценки с оценкой успешности обучения резко уменьшается уже на II (r = 0,231) и практически отсутствует на двух старших курсах (соответственно r = 0,179 и r = 0,153). Таким образом, в процессе обучения в театральном институте имела место значительная переоценка первых впечатлений об уровне актерских способностей наших испытуемых в направлении, приближающем оценку этих способностей к нашей экспериментальной.

На II курсе время реакции на второй воображаемый стимул высокозначимо коррелирует со взвешенной разностью амплитуд реакций на различающиеся по интенсивности воображаемые раздражители (r = -0,528; р<0,01): чем больше время этой реакции, тем больше адекватность отражения интенсивности воображаемых стимулов. В свою очередь, время этой реакции положительно связано с уровнем эмоциональной реактивности (r = 0,484; р< 0,01). Таким образом, намечающееся на II курсе увеличение адекватности отражения интенсивности воображаемых эмоциогенных раздражителей обеспечивается увеличением уровня эмоциональной реактивности и как следствие — уменьшением лабильности реакции на второй воображаемый стимул. Это, по-видимому, и объясняет исчезновение на II курсе достоверной корреляционной связи «мощности» этой реакции с оценкой успешности обучения основам актерского мастерства (см. табл. 1).

На IV курсе по сравнению с III наблюдается уменьшение значимости корреляционных связей показателей устойчивости уровня активации в ходе опыта со степенью адекватности отражения интенсивности воображаемых раздражителей, с одной стороны (r = 0,440, р<0,05), и оценкой успешности обучения актерскому мастерству — с другой (r =   0,257).

Как видно из табл. 2, вариативность показателей устойчивости уровня активации в ходе опыта значительно меньше на IV курсе, чем на III. Четверокурсники оказались более однородной по этим признакам экспериментальной группой. По-видимому, в связи с большей выраженностью и меньшей вариативностью этих признаков влияние их на продуктивность актерской деятельности на заключительном этапе обучения перекрывается влиянием более высоких по уровню (не психофизиологических, а психологических, личностных) характеристик и, в частности, индивидуальных особенностей процесса воображения: корреляции оценки успешности обучения актерскому мастерству с показателями, отражающими влияние образной развертки предлагаемых н эксперименте обстоятельств, не только сохраняются — «мощность» реакции на второй воображаемый стимул (r = 0,444, р = 0,05), но и возрастают — взвешенная разность амплитуд реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы (r =-0,493, р<0,05) на IV курсе.

 

Таблица 2

 

Коэффициент вариации (CV) показателей устойчивости уровня активации

в ходе опыта

 

 

Попытаемся проследить зависимость между выявленными закономерностями изменения динамических характеристик эмоциональной реактивности от курса к курсу и спецификой требований, предъявляемых будущему актеру на том или ином этапе обучения основам актерского мастерства в театральном вузе [2].

Основная задача первого этапа обучения — освоение элементов простейшего физического действия, формирование умения непрерывно, последовательно и максимально подробно действовать в этюде, воспроизводящем знакомые студенту по его жизненному опыту обстоятельства. В связи с этим интересно отметить, что первокурсники — единственная экспериментальная группа, в которой амплитуда реакций на первый (меньший по интенсивности) воображаемый стимул больше по абсолютной величине, чем амплитуда реакции на второй (больший по интенсивности — см. рис. Д). Программные требования первого года обучения еще не предполагают достаточно серьезной и целенаправленной трансформации образов эмоциональной памяти. Вероятно, поэтому амплитуда реакции на первый воображаемый стимул, воспроизводящей по условиям эксперимента амплитуду реакции на реальный удар током, и характеризуется большей величиной по сравнению с реакцией на второй.

На II курсе осуществляется переход от исследования жизни в произвольно придуманном

 

142

 

этюде к анализу жизни образа, заданного драматургом. Это начало этюдной работы над пьесой, близкой исполнителям по теме, эпохе и возрасту действующих лиц. Иными словами, программный материал второго года обучения предполагает освоение действия в обстоятельствах относительно сложного вымысла, требующего целенаправленной трансформации образов эмоциональной памяти. В связи со сказанным становится понятным намечающееся на II курсе увеличение амплитуды реакции на второй воображаемый стимул (рис. Г), требующей по условиям эксперимента трансформации непосредственного чувственного опыта (удар током в две пороговые единицы) в переживание «почти непереносимого» электрического удара.

 

Изменение КГР — показателей динамики эмоциональной реактивности от I к IV курсу.

Ось абсцисс — экспериментальная группа; ось ординат — величина показателей.

 

Как уже отмечалось, наблюдаемое на II курсе повышение уровня эмоциональной реактивности (рис. А) является необходимым условием начального этапа формирования способности к погружению в предлагаемые обстоятельства относительно сложного вымысла. Этому обстоятельству соответствует изменение на II курсе по сравнению с I значимости корреляционных связей оценки успешности обучения основам актерского мастерства: уменьшение — с «мощностью» и увеличение — с амплитудой реакции на второй воображаемый стимул (табл. 1).

Основная задача третьего года обучения — соединить освоенные в предыдущий период артистические навыки в умение органично действовать в образе роли, т.е. не от своего лица, а в логике иного человеческого характера. На III курсе осуществляется перевод спектакля из аудиторных условий в сценические. Успешность обучения на III курсе определяется способностью провести сквозное действие роли к сверхзадаче спектакля, владением сценическим действием в условиях публичного творчества, т.е. способностью сочетать художественную убедительность исполнения с актерским контролем за внешним и внутренним действием. Именно в этот учебный период наблюдается наиболее резкое увеличение выраженности признаков оптимизации (ограничения)

 

143

 

уровня активации в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки (рис. А), обеспечивающей управляемость, адекватность психофизиологического состояния актера в процессе переживания роли. III курс характеризуется резким увеличением адекватности отражения интенсивности воображаемых стимулов (рис. Д). Это увеличение достигается на данном этапе обучения благодаря двум противоположным тенденциям: некоторому увеличению амплитуды реакции па второй (более интенсивный) и относительной сдержанности реагирования на первый (меньший по интенсивности) воображаемые стимулы (рис. Г, В). Последнее связано с частным проявлением формируемого на третьем году обучения ощущения «перспективы артиста» (умения распределять психическую нагрузку на протяжении спектакля) .

Быстрая, динамичная смена предлагаемых обстоятельств роли, особенно в напряженных, конфликтных сценах, требует повышенного темпа оценок меняющейся сценической ситуации, а следовательно, высокой лабильности эмоциональных реакций.

Таким образом, III курс является переломным этапом обучения основам актерской профессии. Если на II курсе одной из наиболее существенных сторон воспитания актера остается формирование способности к произвольному активирующему влиянию на эмоционально-вегетативную сферу, связанной с повышенной активностью подкорковых структур, эмоциональной раскрепощенностью, то на III исключительное значение приобретает сила корригирующих влияний коры, обеспечивающих управляемость, адекватность динамики психофизиологического состояния актера в процессе переживания роли. Особенно отчетливо обнаруживается этот перелом в характеристиках лабильности — инертности эмоциональных реакций на обстоятельства относительно сложного вымысла: от I ко II курсу увеличение амплитуды реакции на второй воображаемый стимул сопровождается уменьшением, а начиная с III — увеличением лабильности этой реакции (рис. Г).

Определенные сомнения вызывает право мерность использования в целях диагностики предрасположенности к актерской деятельности сложных, насыщенных напряженным действием драматических отрывков. Быстрая, динамичная смена обстоятельств в такого рода отрывках требует помимо прочего повышенного темпа их «оценки», а следовательно, высокой лабильности эмоционального реагирования. В данных условиях основная задача экзаменуемого сводится главным образом к стремлению выдержать заданный темпоритм отрывка, не отстать от развития действия, что легче сделать при сравнительно поверхностном проживании роли. Действительно, оценка успешности на вступительном экзамене по актерскому мастерству в группе первокурсников отрицательно связана со временем реакции на второй воображаемый стимул и не коррелирует с амплитудой этой реакции, т.е. существенную часть контингента экзаменуемых, получивших сравнительно высокие оценки, составляют абитуриенты с низкой эмоциональной возбудимостью и реактивностью. Этим можно объяснить столь значительную переоценку актерских способностей принятых на I курс студентов на втором году обучения.

Общая задача IV курса — всесторонняя подготовка студента к условиям его будущей профессиональной деятельности. Одна из существенных сторон этой подготовки заключается в воспитании умения играть в многократно идущем спектакле, «оживляя» подлинные эмоции при каждом повторении творческого процесса. IV курс характеризуется резким увеличением амплитуды реакций на воображаемые эмоциогенные стимулы (рис. В, Г). Это увеличение свидетельствует о более выраженной способности к произвольному активирующему воздействию на вегетативную сферу (о легком, свободном погружении в предлагаемые обстоятельства жизни роли). Эта способность и обеспечивает, по-видимому, «оживление» подлинных эмоций в многократно повторяющемся спектакле.

Другой существенной стороной подготовки к профессиональной жизни в театре является решение задачи адаптации будущих актеров к условиям профессиональной актерской деятельности (иному режиму репетиционной и творческой работы, более сжатым срокам выпуска спектаклей, более интенсивной профессиональной нагрузки и т.п.). Как показывает театральная практика, переход от ученичества к профессиональной деятельности достаточно резок. Чтобы несколько сгладить резкость этого перехода, расписание учебных занятий на IV курсе строится по законам театра (выпускаются один-два спектакля, подготовленные в сроки, приближенные к производственным).

Достаточно резкое изменение привычных условий, ломка сложившегося стереотипа учебно-творческой работы вызывают дополнительное эмоциональное напряжение. Таким образом, проблема оптимизации уровня эмоционального напряжения в специфических уcловиях актерской деятельности приобретает на IV курсе дополнительное значение.

 

144

 

Наиболее существенным моментом оптимизации такого рода является высокая скорость угасания возникающих в ходе творческого процесса «вегетативных помех», высокая скорость возвращения уровня активации нервно-психического аппарата действующего на сцене актера к его «рабочему оптимуму» [3], [4]. Соответственно на IV курсе наблюдается резкое уменьшение времени и увеличение «мощности» реакции на действительный эмоциогенный стимул (рис. Б) и появление высокозначимой (r = 0,590, р<0,01) положительной связи «мощности» этой реакции с оценкой успешности обучения основам актерского мастерства (табл. 2).

 

ВЫВОДЫ

 

Результаты исследования достаточно однозначно свидетельствуют о наличии определенных закономерностей в изменении динамики эмоциональной реактивности от начала к концу обучения основам актерской профессии, с одной стороны, и поддающихся смысловой интерпретации взаимосвязей между этими закономерностями и характером специальных педагогических требований на каждом этапе обучения — с другой.

Таким образом, полученные экспериментальные данные достаточно убедительно подтверждают существенное значение рассмотренных характеристик динамики эмоциональной реактивности в структуре специальных актерских способностей.

 

1. Валуева М. Н. Произвольная регуляция вегетативных функций организма. М., 1967. 97 с.

2. Гиппиус С. В. Поэтапные требования к курсу «Практические основы актерского мастерства». Л., 1976. 70 с.

3. Кочнев В. И. К проблеме изучения актерских способностей // Вопр. психол. 1983. № 1. С. 108—112.

4. Кочнев В. И. Исследование динамических характеристик эмоциональной реактивности в связи с проблемой актерских способностей // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 153—160.

 

Поступила в редакцию 28.ХI 1986 г.