106

 

СТИЛЕВЫЕ И ПРОДУКТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОСОБНОСТЕЙ: ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

 

И.В. ТИХОМИРОВА

 

Взаимоотношение уровневых и качественных показателей способностей привлекает внимание исследователей [10], так как продуктивность деятельности может существенно зависеть от способа ее осуществления. Кроме того, большая успешность возможна за счет того, что деятельность перестраивается наиболее типичным и оптимальным для данной личности образом, характеризующимся индивидуальным стилем [2].

Как известно, индивидуальный стиль

 

107

 

деятельности является одним из наиболее емких и информативных понятий, характеризующих целостную личность во всем ее своеобразии. В структуру индивидуального стиля деятельности, как показали исследования Е.А. Климова, В.С. Мерлина и его сотрудников, входит устойчивая система способов, основанных на типологических свойствах нервной системы и отвечающих целям достижения конкретного результата. Одной из его разновидностей является так называемый когнитивный стиль (см.: Краткий психологический словарь, 1985). Его можно отнести к индивидуальному стилю познавательной деятельности [10; 65—68, 47—51] или, в терминах В.С. Мерлина, к индивидуальному стилю операций [13], что определяет возможность использования когнитивного стиля в характеристике общих способностей. Когнитивный стиль является формально-динамической, инструментальной характеристикой деятельности, отражающей индивидуальные предпочтения в способах переработки информации. Поэтому он в большей мере связан с качественной стороной приспособительного эффекта, что определяет социальную равноценность его полюсов. Так, например, когнитивный стиль полезависимости—поленезависимости характеризует индивидуальные различия в подверженности влиянию контекста. Установлено, что при ориентации на внешние источники информации человек в большей мере испытывает влияние контекста, и поэтому решение перцептивных задач, требующих, например, вычленения фигуры из фона, сопровождается значительными трудностями. Перечисленные особенности характеризуют один полюс стиля — полезависимость. Противоположный полюс — поленезависимость — отражает ориентацию на внутренние источники информации, что проявляется в контрастных по отношению к полезависимости особенностях: меньшей подверженности влиянию контекста и легкости решения задач типа «фигура и фон». Среди специфических черт когнитивного стиля, которые несколько отличают его от традиционного понимания индивидуального стиля деятельности, следует выделить его универсальность. Благодаря этой черте когнитивный стиль может быть использован для характеристики устойчивых индивидуальных особенностей как когнитивной, так и аффективной сторон поведения в различных ситуациях. Так, в отношении стиля «полезависимость—поленезависимость» установлено, что индивидуальные предпочтения, выявленные в перцепции, сохраняются и в установках, потребностях, межличностном общении, предрасположенности к определенным видам психопатологии и т.д. [7], [10], [16]. Широкий аспект проявлений полезависимости—поленезависимости в различных сферах жизнедеятельности позволил назвать их стилем жизни [16] и предположить, что когнитивные стили способны отражать структурообразующие черты личностной организации. Нацеленность на отражение существенных сторон индивидуальности определяет вклад когнитивных стилей в исследование познания, которое, по выражению В.А. Колги, благодаря им стало изучаться в зависимости от личности познающего человека [10; 5—16]. Действительно, использование этой характеристики познавательной деятельности может иметь особое значение в связи с проблемами профориентации, с использованием современных технических средств обучения, разработкой различных моделей учебно-воспитательного процесса — везде, где ставится задача создания условий для наиболее полного раскрытия «социально-ценностной» неповторимости каждой личности (Б.Г. Ананьев, а также [14]).

Понятие «когнитивные стили» развивалось в русле эмпирических изысканий; в некоторых из них осуществлялось сопоставление с нейрофизиологическими коррелятами работы мозга (Ч. Шагас, В.А. Колга, А.И. Палей и другие). Попытки выявить более крупные единицы в характеристике познавательной деятельности реализованы в гипотезе Н. Этвистла, согласно которой тип личности определяется сочетанием полюсов когнитивных стилей при функциональном доминировании одного из полушарий ([17] и др.).

С нашей точки зрения, обобщение

 

108

 

особенностей познавательной деятельности возможно и на основе выделения симптомокомплексов, связанных с типологическими особенностями высшей нервной деятельности, которые, как известно, рассматриваются в структуре задатков способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева и другие).

Таким образом, рассмотрение когнитивного стиля в связи с характеристиками способностей предоставляет возможность проанализировать взаимоотношение качественных и результативных показателей с нескольких точек зрения. Во-первых, через определение условий, при которых каждый из полюсов когнитивного стиля становится ценностно значимым. Это связано, вероятно, как с влиянием стиля на уровень выполнения, так и с предпочтением определенной сферы деятельности, со склонностями. Во-вторых — через рассмотрение вариантов сочетания стилевых и результативных характеристик способностей на уровне задатков. По-видимому, это должно касаться выявления нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе этих вариантов.

Стилевые особенности определялись по параметру полезависимости—поленезависимости с помощью методики «Фигуры Готтшальдта», представляющей собой ахроматический вариант «зашумленных» изображений классической методики Г. Уиткина [16]. Для диагностики общих умственных способностей использовался тест Векслера. В качестве характеристик успешности познавательной деятельности были привлечены оценки академической успеваемости. Сведения о личностных качествах получены с помощью опросника 16ФЛО Кеттелла1 .

Большинство исследователей рассматривает когнитивный стиль как характеристику развивающейся личности, отражающую сторону интеллектуальной деятельности, более близкую понятию «свободного» или «текучего» интеллекта, введенному Р. Кеттеллом. Как известно, он в большей мере, по сравнению с «кристаллическим» интеллектом, связан с особенностями приобретения знаний, обучаемостью (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и другие). Полученные нами результаты свидетельствуют, что высокий уровень развития способностей, соответствующий высокой успеваемости, и поленезависимость чаще всего сопутствуют друг другу. Такие соотношения отмечаются в каждой из трех выборок испытуемых, участвовавших в экспериментах: подростконой (табл. 1, столбцы 1 и 2), взрослые и студенток МГЗПИ (табл. 2, столбцы 1, 2, 4). Однако в литературе высказывается опасение, что пересечение стиля и способностей — факт негативный, гpoзящий утратой специфики когнитивных стилей. В связи с этим предлагается придерживаться ряда разграничительных критериев, в частности акцентировать ценностную нагруженность способностей и равноценность, биполярность стиля, являющихся следствием связей способностей с уровнем исполнения, а стиля — с его механизмами [15]. Однако, на наш взгляд, отмеченные связи когнитивного стиля с продуктивностью познавательной деятельности представляют определенный интерес. На основе имеющихся в литературе фактов и результатов, обобщенных в таблицах 1 и 3, можно предполагать, что степень дифференцированности (аналитичности), представленная в поленезависимости, является одной из составляющих показателя «экономичности» мышления, описанного Ф. Кликсом на уровне перцепции [11], и З.И. Калмыковой в предложенной ею структуре обучаемости [9]. Вероятно, благодаря этому качеству уже на первоначальном этапе анализа достигается оптимальная форма репрезентации информации, ведущая к упрощению перцептивного поля, что облегчает сам процесс решения. Это соответствует более высокому

 

109

 

уровню интеллекта [10; 59—64], [11], способствует успешности академической успеваемости [10; 28—32, 120—123], служит благоприятной предпосылкой для успешного усвоения сложных обобщений [8] и т.д.

Таблица 1

 

Соотношение показателей индивидуальных характеристик общих способностей, когнитивного стиля и свойства активированности-инактивированности у подростков (29 человек)

 

Индивидуальные характеристики способностей	Полюс когнитивного стиля	Баланс возбуждения - торможения
		свойство активированности	угашение ориентировочно реакции
1	2	3	4
Высокий индекс общего интеллекта	ПНЗ	Активированные	Медленное
Высокий индекс вербального интеллекта	0	Активированные	Медленное
Высокий индекс невербального интеллекта	ПНЗ	0	0
Преобладание невербального интеллекта над вербальным	ПНЗ	0	0
Высокая успеваемость по предметам: русский язык	ПНЗ	Активированные	Медленное
иностранный язык	0	Активированные	0
Средняя оценка по предметам гуманитарного цикла	0	Активированные	Медленное
алгебра	0	Активированные	Медленное
геометрия	ПНЗ	Активированные	Медленное
физика	ПНЗ	0	0
химия	ПНЗ	0	Медленное
зоология	IIH3	0	Медленное
Средняя оценка по предметам естественного цикла	ПНЗ	0	Медленное
черчение	ПНЗ	Активированные	0
музыкальные занятия	ПНЗ	Активированные	0
Преобладание средней оценки по предметам гуманитарного цикла по сравнению с естественным	ПНЗ	0	0

 

Примечание. ПНЗ (поленезависимые), ПЗ (полезависнмые), активированные — означают более высокие характеристики перечисленных показателей у испытуемых с более высоким уровнем развития общих способностей (значимые корреляции и значимые различия по Т-критерию Стьюдента и Вилкоксона); о — незначимые отношения. Диагностика свойства активированности осуществлялась по параметрам альфа-активности [3], [5] . Медленное, быстрое соответствует характеру угашения ориентировочной реакции.

 

 

110

 

Таким образом, ситуация традиционного обучения, по всей видимости, является одним из условий, при котором ценностно значимым, т.е. связанным с высокой продуктивностью, становится один полюс когнитивного стиля — поленезависимость. Поэтому, как отмечается в литературе, для оптимизации обучения «полезависимых» детей необходимо иметь в виду особенности их когнитивно-эффективного поведения, в том числе повышенную потребность в различных формах контакта ([7], [17] и др.).

Предположение о том, что связь между поленезависимостью и продуктивными характеристиками способностей не случайная и более глубокая, чем это может показаться при сопоставлении психологических параметров, описывающих эти понятия, подтвердилось при нейрофизиологическом анализе механизмов, лежащих в основе их сочетания. Оказалось, что к ним относятся особенности активации, проявляющиеся в свойстве активированности—инактивированности нервной системы и характере угашения ориентировочной реакции.

Диагностика свойства активированности—инактивированности осуществлялась по характеристикам альфа-ритма в соответствии с процедурой, описанной в ряде исследований [3], [5]. В качестве элементарной модели познавательной деятельности в эксперименте рассматривалась ориентировочная реакция. При многократном повторении стимула производилась регистрация энергетических показателей альфа-тета-ритмов и КГР.

Значению безусловно-условной основы познавательной деятельности, и именно ориентировочной реакции в структуре способностей, отводится особое место [3]. Выбор ориентировочной реакции в качестве общего нейрофизиологического основания когнитивного стиля и способностей объясняется тем, что она отражает обе стороны научения: процессуальную и результативную, наиболее явно представленные в выбранных нами показателях стиля и способностей.

Проблема соотношения ориентировочной реакции с успешностью деятельности, представленная в исследованиях по индивидуальному стилю деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Б.А. Вяткин, М.В. Прусакова, Э.В. Штиммер, Ю.Н. Кулюткин и другие), решалась в основном с акцентом на психологической природе ориентировочных действий. Анализ психофизиологических закономерностей динамики ориентировочной реакции связан с симптомокомплексами, лежащими в основе двух самых универсальных предпосылок способностей — активности и само регуляции [12]. Один симптомокомплекс, определяемый полюсом «активированность» нервной системы, «избы точным» типом активности и преобладанием первосигнальных функций, предположительно соотносится с доминированием неспецифического контура активации. Другой симптомокомплекс, связанный с полюсом «инактивированность», «планирующим» типом активности, а также преобладанием второсигнальных функций, предположительно соотносится с большей выраженностью контролирующего контура активации (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес Б.Р. Кадыров, Н.Я. Большунова Г.Н. Дерюгина и другие). В синдром физиологических показателей активности входят индикаторы фоновой ритмики ЭЭГ, в частности характеристики альфа-ритма. К разряду показателей, ха рактеризующих саморегуляцию, относятся параметры научения, в частности особенности угашения ориентировочной реакции. Последние могут рассматриваться как первичные по отношению к стилевым качествам безусловно условные компенсаторные механизмы, лежащие в основе научения.

При сопоставлении интересующих нас показателей выявилась следующая картина статистически достоверных со отношений, отраженная в словесных таблицах 1, 2, 4. В качестве одной из нейрофизиологических предпосылок сочетания высокой продуктивности познавательной деятельности (высокой успеваемости в школе, высоким индексам интеллекта — табл. 1, столбец 1) и поленезависимости (столбец 2) можно рассматривать медленное угашенис ориентировочной реакции (столбец 4) Следует подчеркнуть, что такой тип

 

111

 

угашения характеризует доминирование неспецифического контура активации в регуляции динамики ориентировочной реакции. Продуктивность его может быть связана с блокадой альфа-ритма, которая, как свидетельствуют литературные источники, способствует увеличению различительной способности, облегчению процессов восприятия и анализа стимулов. Это, в свою очередь, ведет к повышению концентрации внимания и обусловленной ею успешности обучения у детей [6]. Другой формой, отражающей преобладание возбуждения уже на типологическом уровне, является полюс «активированность» нервной системы. Исследователи отмечают его особую, ведущую роль в организации познавательной деятельности подростков: именно с параметрами свойства активированности наблюдаются наиболее тесные связи показателей успешности учебной деятельности [5]. Этому вполне соответствуют соотношения, представленные в табл. 1 (столбцы 1 и 3).

 

Таблица 2

 

Соотношение показателен индивидуальных характеристик общих способностей, когнитивного стиля и свойства активированности—инактивированности

у взрослых (студентов)

 

Индивидуальные характеристики способностей	Выборка студентов разных вузов (48 человек)			Выборка студентов МГ3ПИ (29 человек)
	Когнитивный стиль	Преобладание возбуждения - торможения		Когнитивный стиль	Преобладание возбуждения - торможения
		свойство нервной системы	угашенне ориенти­ровочной реакции		свойство нервной системы	угашение ориентиро­вочной реакции
1	2	3	4	5	6	7
Высокий индекс общего интеллекта	ПНЗ	Инактиви­рованные	Быстрое	ПНЗ	Активированные	Быстрое
Высокий индекс вербального интеллекта	ПНЗ	Инактиви­рованные	Быстрое	ПНЗ	Активированные	Быстрое
Высокий индекс невербального интеллекта	ПНЗ	о	Быстрое	ПНЗ	о	Быстрое
Высокая успеваемость по предметам: иностранный язык				ПНЗ	о	о
история КПСС				ПЗ	о	о
истмат				ПНЗ	Активированные	Быстрое
философия				ПНЗ	о	Быстрое

 

Примечание. Приведенные характеристики угашения ориентировочной реакции отражают направление связей внутри выборок. По сравнению с контрольной группой взрослых у студенток МГЗПИ эти показатели значительно ниже, что соответствует более медленному угашению. Пропуски в таблице означают отсутствие данных, остальные обозначения такие же, как в табл. 1.

 

Выявленное сочетание медленного угашения ориентировочной реакции с полюсом «активированность» у подростков, вероятно, может представлять вариант «абсолютного» преобладания неспецифического контура активации как природной предпосылки продуктивных качеств познавательной деятельности в этом возрасте.

Однако высокий уровень развития общих

 

112

 

способностей может быть связан и с другой нейрофизиологической основой. Это отражено в данных, полученных на взрослых (левая часть табл. 2), у которых высокие индексы интеллекта, а также поленезависимости находятся в прямой связи с полюсом «инактивированность» (столбцы 1, 2, 3), а также с быстрым угашением ориентировочной реакции (столбец 4). Таким образом, в данном случае проявлению продуктивных показателей способностей соответствует вариант «абсолютного» преобладания процессов торможения. Успешность выполнения деятельности при таком варианте может быть связана с развитием различного рода компенсаторных механизмов, создающих благоприятные предпосылки для саморегуляции.

Угашение ориентировочной реакции как процесс «негативного научения», «обезразличивания» стимула (Соколов Е.Н.), характеризующее оперативность формирования «нервной модели стимула», положительно связано с уровнем развития интеллекта, выраженностью поленезависимости в обеих взрослых выборках (табл. 2 столбцы 1, 2, 4 и 1,5, 7), а также с успешностью учебной деятельности у студенток МГЗПИ (столбцы 1, 5). Обратные по отношению к характеру угашения ориентировочной реакции связи с продуктивностью, полученные на подростковой выборке, отражают, по всей видимости, развитие различных форм анализа в онтогенезе. Известно, что становление зрелой формы ориентировочной реакции зависит от готовности функциональных механизмов контролирующей системы активации. Отражением созревания этих механизмов в детской ЭЭГ, по мнению Н.В. Дубровинской, служат две контрастные тенденции: ускорения угашения ориентировочной реакции, обусловленной совершенствованием механизмов переработки информации, и замедления, связанной с увеличением количества анализируемых признаков. Вероятно, поленезависимость, как проявление различительной функции в подростковом возрасте, больше связана с выраженностью второй тенденции, что и отражается в сочетании данного стилевого качества с медленным характером угашения (табл. 1, столбцы 1, 2, 4). Об ином, по сравнению со взрослыми, характере ориентировочной реакции у подростков свидетельствуют и другие полученные результаты. Во-первых, сравнение длительности угашения в разных полушариях выявило, что у подростков наблюдается более продолжительная «ориентировка» в правом полушарии, что может свидетельствовать о большей опоре на правополушарные, более непосредственные формы анализа. Во-вторых, судя по результатам, полученным на взрослых, высокая скорость «негативного научения» (быстрое угашение ориентировочной реакции) сочетается с более высокими показателями вербальной абстракции. Это позволяет предположить, что на характер угашения, а следовательно, в какой-то мере и на оперативность формирования «нервной модели стимула» существенное влияние оказывает доля участия контролирующей системы активации, в том числе механизмов, связанных с вербальными процессами (понятийным обобщением).

Однако замедление угашения ориентировочной реакции может отражать не только возрастные особенности формирования второй сигнальной системы. На примере сравнения выборки студенток МГЗПИ с контрольными группами студентов видно, что придание стимулу дополнительного качества — значимости — также ведет к увеличению длительности ориентировочной реакции (табл. 3 столбцы 7, 8). В исследованиях П.В. Симонова, О.С. Виноградовой, Н.В. Дубровинской и других, посвященных значению мотивационно-потребностного фактора для возникновения ориентировочной реакции, отмечается роль интересов в длительности поддержания внимания к стимулу. Вероятно, более стойкая ориентировочная реакция у студенток музыкального факультета МГЗПИ объясняется именно этим: модальность применявшегося стимула (звукового тона) имела для них большую социальную значимость. Характер угашения ориентировочной реакции у студентов МГЗПИ сочетается с показателями более высокой

 

113

 

активированности нервной системы (табл. 3, столбцы 1—62). Это свидетельствует о том, что группа студенток МГЗПИ, по сравнению с контрольными группами взрослых, в большей мере характеризуется регуляцией деятельности на основе «абсолютного» преобладания неспецифического контура активации, что сближает ее с подростковой выборкой.

Таблица 3

 

Статистическая оценка различий между средними показателями преобладания возбуждения—торможения у студенток МГЗПИ и студентов двух контрольных групп

 

	Показатели свойства активированности— инактивированности						Показатели угашения ориентировочной реакции
Группы испытуемых	амплитуда		индексы вторых гармоник на частоту
	альфа-ритма		5 гц		6 гц		в альфа-полосе, левое	КГР, левая рука
	Полушария						полуша-
	левое	правое	левое	правое	левое	правое	рие
	1	2	3	4	5	6	7	8
I. Студентки МГЗПИ (29 чел.)	113,1	128,1	42,4	38,7	45,7	33,7	0,49	0,27
II. Контрольная (48 чел.)	161,6	162,7	17,7	9,6	17,2	6,0	1,38	1,38
III. Контрольная женская (23 чел.)	159,4	161,5	14,9	10,9	14,0	4,5	1,28	1,05

 

Уровень значимости различий между группами по Т-критерию Стьюдента:

 

группы
I-II р<	0,025	0,01	0,025	0,01	0,025	0,005	0,05	0,05
I-III р<	0,05	-	0,01	0,01	0,05	0,01	-	0,05

 

Примечание. Более активированной нервной системе соответствуют меньшая амплитуда альфа-ритма и большие значения гармоник [3], [5]. Для свойства инактивированности характерны противоположные значения этих показателей.

 

Рассмотренные выше соотношения касались общих умственных способностей, однако показатели свойства активированности и угашения ориентировочной реакции, а также стилевые характеристики обнаружили статистически значимые связи и со специальными — музыкальными — способностями (табл. 4). Установленные соотношения свидетельствуют, что и внутри выборки музыкантов более высокой успеваемости по специальным музыкальным дисциплинам соответствует полюс «активированность» (столбцы 2, 3). «Поленезависимые» более успешны в усвоении таких предметов, как исполнительское мастерство и гармония (столбцы 1 и 2). Прямые связи между успешностью обучения и угашением ориентировочной реакции (столбцы 1 и 4) соответствуют возрастным закономерностям, отражая зрелость вербальных функций и значение «интеллектуализации», как одной из сторон музыкального развития при обучении [4].

Выборка студенток МГЗПИ представляет, на наш взгляд, специальный интерес в связи с возможностью соотнести личностные предпочтения, выражающиеся в стилевых особенностях, с профессиональной ориентацией. Результаты

 

114

 

межгруппового сопоставления, представленные в табл. 3, подтверждают, что, как уже отмечалось выше, группа студенток МГЗПИ характеризуется вариантом «абсолютного» преобладания возбуждения по сравнению с контрольными группами взрослых. Это дополняется большей выраженностью у студенток МГЗПИ качества полезависимости. В приведенном ранее определении когнитивного стиля содержалось указание на отражение в нем устойчивой склонности к выбору определенной стратегии поведения. Это сближает его с понятием способностей, особенно когда они сочетаются со склонностями, предпочтением определенного вида деятельности. Анализ относительной, по сравнению с контрольными группами, выраженности личностных факторов по опроснику Кеттелла показал, что поведение группы студенток МГЗПИ в большей мере характеризуется как зависимое от социальных норм и обстоятельств, «направленное на общение при выраженном умении противостоять усталости при общении с людьми», а также отличающееся «впечатлительностью и склонностью к художественному творчеству» (факторы 19—32+H+I: В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, 1985). Выявленные черты представляются вполне логичными, если иметь в виду личностные особенности, необходимые будущим педагогам-музыкантам. Помимо этого, группа студенток МГЗПИ отличалась большей выраженностью полезависимости, что подтверждает связь этого качества познавательной деятельности с такими личностными чертами, которые проявляются в направленности на коммуникативную деятельность. Выявленные соотношения позволяют предположить, что относительная выраженность полезависимости может рассматриваться в качестве одного из проявлений склонностей к выбору профессий, относящихся к разряду коммуникативных. Интересно отметить, что у студенток МГЗПИ свойство активированности также вошло в симптомокомплекс способностей, как и у обладателей другого вида коммуникативных способностей — педагогических [1].

Таблица 4

 

Соотношение показателей индивидуальных характеристик специальных способностей, когнитивного стиля и свойства активированности у студенток МГЗПИ (29 человек)

 

Индивидуальные характеристики способностей	Полюс когнитивного стиля	Баланс возбуждения— торможения
		свойство активированности— инактивированности	угашение ориентировочной реакции
1	2	3	4
Высокая успеваемость по дисциплинам: исполнительское мастерство	ПНЗ	Активированные	Быстрое
сольфеджио	0	Активированные	Быстрое
дирижирование	0	Активированные	Быстрое
гармония	ПНЗ	Активированные	Быстрое

 

Таким образом, уровень достижений в сфере общих и музыкальных способностей в большей мере связан с поленезависимостью (расчлененностью, аналогичностью). Нейрофизиологическим коррелятом, соответствующим сочетанию высокой продуктивности познавательной деятельности и поленезависимости, может выступать свойство активированности—инактивированности нервной системы. Оба полюса этого свойства, являющиеся предпосылкой двух разных видов психической активности, отражаются в специфических, связанных с ними особенностях ориентировочной реакции: она более длительная у активированных и быстроугасаемая у инактивированных.

Личностная направленность, склонность,

 

115

 

диагностируемая на основе полезависимости, проявляющаяся в ориентации на межличностное общение, учет мнения группы и социального окружения, входит в круг черт личности, определяющих выбор коммуникативных видов деятельности.

 

1. Аминов Н. А., Гусева Е. П., Левочкина И. А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Нов. исслед. в психологии. 1966. № 2. С. 46—49.

2. Артемьева Т. И. Проблема способностей: личностный аспект // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 46—56.

3. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. 152 с.

4. Готсдинер А. Стимулирование творческого потенциала учащихся // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М., 1984. С. 161—172.

5. Гусева Е. П. Особенности свойства нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1979. С. 27.

6. Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания. Л., 1985. 144 с.

7. Егорова М. С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. канд. дис. М., 1983. 22 с.

8. Захарова С. А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 53—63.

9. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. С. 10—38.

10. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. 250 с.

11. Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 4. С. 14—28.

12. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / Отв. ред. В.М. Русалов, Э.А. Голубева. М.: Наука, 1980. С. 114—124.

13. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 254 с.

14. Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. М., 1984. 144 с.

15. МсКеппа F. Measures of field dependence. Cognitive style or cognitive ability? // J. of Personality and Soc. Psychol. 1984. V. 47. N 3. P. 543—603.

16. Psychological differentiation. N. Y., 1962, 1974. 420 p.

17. Vernon Ph. Е. Intelligence, cognitive styles, and brain lateralization // Internat. J. Psychol. 1984. N 19. P. 433—455.

 

Поступила в редакцию 28.VII 1987 г.