Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

100

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМ ОБРАБОТКИ ТЕКСТА

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

 

А.А. ГОКУНЬ

 

Компьютер прочно входит в учебный процесс, появляются новые способы его использования, например связанные с системами обработки текстов. Прообразами таких систем являются программы-редакторы, позволяющие вставлять, удалять, исправлять, заменять, переставлять куски текста или отдельные слова и знаки. Сначала они использовались программистами только для редактирования программ, однако вскоре сфера их применения значительно расширилась.

Одно из новых направлений использования компьютера состоит в применении обработки текстов для обучения письменной речи, точнее написанию сочинений. Отметим, что в англоязычных странах школьников учат не только правописанию, стилистике, литературному анализу, но и риторике, т.е. умению излагать свои мысли устно и письменно.

При обучении написанию сочинений компьютер помогает решить прежде всего проблему перегрузки преподавателя. Обучение письму требует постоянного контакта преподавателя с учащимися, каждый из которых нуждается в побуждениях со стороны учителя — вопросах, советах и подсказках. Учитель не в состоянии обеспечить такую помощь всему классу. Кроме того, опыт создания и применения в учебном процессе систем обработки текстов показывает, что их дидактические возможности весьма велики, что и учащиеся и учителя относятся весьма благосклонно к этим системам. Их применение положительно влияет не только на отношение учащихся к написанию сочинении, но и на умение логически излагать свои мысли, способствует повышению грамотности. При этом в деятельности учащихся происходят значительные изменения. Как выяснилось, отсутствие боязни того, что вслед за неправильно написанным куском текста последует необходимость в утомительном переписывании целых страниц, что грамматические ошибки или стилистические огрехи не вызовут нарекания, потому что могут быть легко исправлены,— все это приводит к тому, что учащиеся основное внимание уделяют более точному выражению своих мыслей, а многие правила орфографии усваиваются как побочный продукт их действий.

Как отмечает К. Дейют [9], у пишущего проблем гораздо больше, чем у говорящего. При разговоре мы редко следуем всем правилам грамматики, пользуемся незаконченными предложениями, часто меняем тему и т.п. При письме на первый план для учащихся выступает необходимость следовать теме, а не держать в голове все детали, связанные с не освоенной еще грамматикой, структурой материала и его стилем. Компьютер побуждает писать так, как говоришь, а исправлениями заниматься во вторую очередь. Усилия, направленные на генерирование идей при написании сочинений учащимися, гораздо более ценны, чем усилия, направленные на усовершенствование текста. Вот почему очень важно добиться, чтобы учащиеся рассматривали компьютер как средство, которое обеспечивает увлекательную

 

101

 

активность, подобную речевой. Особенно нравится учащимся возможность удалять все следы неудач, а также то, что результатом их деятельности является красиво напечатанный текст. Легкость переделки текста — одно из основных преимуществ письма с помощью компьютера [7].

Вместе с тем нельзя недооценивать и сложности новых проблем, которые возникают в связи с написанием сочинений при помощи компьютера. Прежде всего учащийся должен хорошо освоить клавиатуру и другие средства управления компьютером, такие, как «мышка», джойстик и т.п., а также команды программы-редактора. Но и те, кто освоил клавиатуру компьютера, также сталкиваются с трудностями, многие из которых носят психологический характер. Эффективному использованию систем обработки текстов нередко мешает привычное отношение к компьютеру как к игровому или как к интерактивному средству, с которым необходимо активно механически взаимодействовать: нажимать на кнопки, ждать реакции, реагировать на появляющиеся надписи (что может отвлекать). По-видимому, необходимо специально воспитывать привычку относиться к компьютеру еще и как к средству, с помощью которого создаются тексты. Манипуляции с компьютером должны постепенно стать привычными и автоматическими, не отвлекающими внимания.

Нельзя не учитывать и того, что экраны современных компьютеров недостаточно эргономичны — буквы нечетки, изображения дрожат. Уровень внимания, с которым считывается текст с экрана дисплея, ниже, чем при чтении печатной продукции. Кроме того, оказывается, что компьютер не может обеспечить появляющуюся время от времени необходимость бросить мгновенный взгляд на весь текст, как бы быстро перелистать написанное. Без удовлетворения этой потребности трудно удерживать общий замысел и единство текста. Можно сказать, что компьютер лучше всего обеспечивает локальный анализ и переделку текста, в то время как бумажная копия — переделку текста с точки зрения общего замысла. Вставки и локальные изменения текста нарушают его гладкость и связность, и обнаружить это легче на распечатке.

К. Дейют отмечает, что компьютер, как и преподаватель, может в качестве помощника при написании сочинения выступать во множестве ролей, диапазон которых ограничен двумя крайними. На одном конце — роль компьютера-консультанта, который отвечает на ваш вопрос только тогда, когда вы попросите, и при условии, что вы умеете задавать компьютеру вопросы. Эту роль в простейшем случае может выполнять программа-редактор в совокупности с набором файлов, заключающих в себе справочный материал. Но уже сегодня могут использоваться программы, которые обеспечивают взаимодействие с банками данных и базами знаний. Другая крайняя роль — программа, которая подсказывает учащемуся, что он шаг за шагом должен сделать. В лучшем случае ему даются варианты на выбор или ставятся один за другим вопросы, на которые нужно кратко отвечать, т.е. предлагается деятельность типа заполнения бланков. Между этими двумя крайними ролями находится роль компьютера-советчика, который не столько контролирует деятельность ученика, сколько ведет его по теме сочинения, побуждая его вопросами, мнениями и советами к мышлению. Учащемуся предлагается реагировать на эти побуждения в соответствии со своими намерениями и способностями. Целью такого подхода является прежде всего активизация мышления учащегося в процессе написания им сочинения.

В американских школах сейчас функционирует большое число программ, созданных для обучения написанию сочинений, причем опубликована только часть этих программ [9]. Многие программы создаются учителями с помощью простых авторских систем с целью обеспечить хотя бы минимальную помощь в написании сочинений на конкретные темы. Все эти программы различаются по многим параметрам. Они могут быть разными по сложности и по универсальности. Только часть из них может быть использована при написании сочинения на любую тему. Одни из них созданы

 

102

 

для использования на стадии планирования текста, другие полезны на стадии композиции, третьи — для переделывания. Они могут различаться по назначению: одни из них побуждают ученика следовать теме сочинения, другие создаются для обнаружения грамматических ошибок или для определения стилевых характеристик.

Провести четкую классификацию таких программ очень трудно. Легче выделить их дидактические функции:

а) исправление грамматических ошибок и стилистических погрешностей;

б) помощь в переструктурировании и переделке текста и побуждения к этому;

в) помощь во вхождении в тему сочинения на предварительной стадии письма;

г) побуждения к генерированию идей и к следованию по теме сочинения и т.п.

Приведем намеченную К. Дейют [10] классификацию программ, которые могут быть полезны при написании сочинений.

1. Программы редактирования текста, созданные специально для целей письма (например, Apple Writer II, Bank Street Writer, Atari Writer, Final Word, Homeword). Они обеспечивают передвижение курсора по буквам, строкам, словам и страницам; гибкие команды печати; выделение окон, т.е. расслоение экрана на две или более секций, на каждой из которых может предъявляться текст из разных областей записи; поиск и предъявление текста; его переделка и форматирование; вхождение в электронную связь (почту) с другими компьютерами и их сетями и многое другое.

Вторая программа создана для учащихся средних классов [18]. Эффект от применения этих программ очень значителен для хороших учащихся, но те, кто учится слабее, нуждаются в дополнительной помощи, так как у них много сил уходит на овладение компьютером.

2. Многочисленные программы для создания баз данных и для пользования информацией и базами данных обеспечивают пользование авторскими языками высокого уровня, обращение за справками к энциклопедиям, базам данных, словарям, копиям газет и журналов и т.п.

3. Почтовые программы, предназначенные для создания и пересылки по почте текстовых файлов.

4. Программы, помогающие в составлении планов текста, в их дополнении, сокращении или переупорядочивании. Например, программа Think Tank обеспечивает не только редактирование текста, но и создание файлов, приписывание им ключевых слов, создание набора заглавий и подзаголовков, составление текста, соответствующего заглавиям, и т.п.

Программы такого типа могут также способствовать логической стройности текста. Смысл текста они при этом не анализируют, просто пишущий нумерует предложения, а потом указывает номера предложений, содержащие основную мысль, пример, контрпример, вопрос, ответ и т.п. После этого компьютер выдает рекомендованную последовательность номеров предложений, предлагает удалить лишние, добавить недостающие и т.п.

М. Мерилл и Л. Вуд [13] описывают авторский язык LDS (система для составления лекций), который также может быть использован для написания сочинения или лекции. Эта система имеет, в частности, редактор планирования содержания и редактор таксономии содержания, которые обеспечивают, кроме всего прочего, построение на экране компьютера граф-схем взаимосвязей сегментов текста.

В самом простом случае, когда целью преподавания является не столько научить учащегося писать сочинение, сколько добиться того, чтобы он в короткий срок написал приемлемое сочинение, учащемуся для раскрытия темы предлагается заполнить шаблон (template), т.е. ответить на заранее поставленные вопросы или заполнить пропуски. Программы такого типа используются даже для написания научных отчетов [20].

5. Существуют программы для проверки правописания (Electric Webster, Lexicheck, The Dictionary, The Word Plus и др.), с помощью которых текст может быть немедленно исправлен (по словарям с объемом от 30 до 125 тыс. слов). Они допускают увеличение объема

 

103

 

словаря и создание специальных словарей.

6. Есть программы, побуждающие к анализу текста, в том числе оценивающие его читабельность. Catch [9] позволяет проверить грамматику и стиль, Epistle обеспечивает грамматический разбор для выявления 14 классов синтаксических ошибок, Grammatic побуждает к проверке в написании заглавных букв, пунктуации, к проверке банальных или многословных фраз, сообщает о средней длине используемых слов и предложений.

В последнее время создана программа The Writer's Workbench (рабочее место писателя). Она редактирует введенный кусок текста с помощью системы из 32 программ, которые могут исправить грамматические ошибки и пунктуацию, а также проанализировать стиль.

Последние две группы программ (п. 5 и 6) могут выполнять функции учителя при проверке им готовых сочинений. К ним может обращаться также и учащийся по мере готовности очередного куска текста.

Следует отметить, что анализ свободно составленного текста настолько труден, что ни одна программа не может обнаружить все грамматические ошибки, а также достаточно полно разобраться в логике и в организации текста. Но большее распространение получили те программы, которые позволяют сравнивать написанное с тем, что может быть представлено в виде словаря или списка [9]. Если слово отсутствует в списке, то оно оценивается как неправильное, таким образом, такая оценка не может быть окончательной.

7. Программы, побуждающие на предварительной стадии (стадии «пред-письма»), могут оказаться особенно ценными в педагогическом отношении. С помощью содержащихся в них вопросов они воздействуют на учащегося, побуждая его к мышлению, к поиску новых идей, т.е. к «придумыванию» текста, к его составлению, а также и к его планированию. Например, в программе TOPOI [3] X. Берне использует методы побуждения, разработанные ранее Дж. Вейценбаумом в программе Элиза [1]. Эта программа показала, что даже с помощью простых методов компьютер может «вовлекать» человека в диалог, создавая у него иллюзию доверительного и серьезного общения. Программа Элиза ищет в ответе человека на вопросы компьютера ключевое слово или сочетание слов, совокупность которых представлена в списке. Тот же список содержит почти готовые ответы компьютера на них. Программа расспрашивает о предмете, а затем стимулирует к написанию сочинения.

Программы INQUIRY и Seen предназначены для того, чтобы задавать вопросы, которые побуждают к анализу характеристик конкретных литературных персонажей. Они помогают «собрать, организовать и синтезировать информацию о них» [11], [14].

Часть программ системы The Writer's Workbench предназначена для того, чтобы вовлечь пишущего в написание сочинения на вольную тему. Они помогают ему избрать тему, которая должна заинтересовать учащегося, помочь ему выразить себя в сочинении, предлагают учащемуся наводящие подсказки для темы в виде такого рода вопросов: «Чем ты гордишься?», «Чем ты больше всего восхищаешься?» Другие вопросы призваны укрепить уверенность учащегося в том, что избранная им тема актуальна.

Как известно, многие ученики не могут выйти за пределы первоначальных утверждений или даже не могут найти начало рассказа. В таком случае программа Writer Helper предлагает описать кратко выбранный для описания объект, а затем, используя полученный текст, ставит ряд «контрастных» вопросов, которые могут иметь юмористический оттенок, но могут направить мысли учащегося о предмете в неожиданное русло [20].

Стратегия задавания вопросов побуждающей программой может определяться каким-либо эвристическим методом [3], например методом тагмемической матрицы [21], которая представляет из себя таблицу 3 X 3 из 9 групп вопросов. Эти вопросы касаются некоторой «единицы человеческого опыта» (любой объект, факт, явление и т.п.). Деление матрицы на три позиции по

 

104

 

вертикали и три по горизонтали соответствует двум эвристикам. Одна из них требует рассмотрения любого объекта путем соотнесения его с другими объектами, т.е. с точки зрения: 1) присущих данному объекту конкретных черт, отделяющих его от других объектов, 2) пределов изменчивости свойств данного объекта, внутри которых он остается самим собой, 3) контекста, в который включен объект. Другая эвристика требует рассмотрения объекта одновременно так, как если бы он: 1) был статичным, 2) находился в динамике, 3) был сетью взаимоотношений или частью большей сети.

Одновременный учет этих двух эвристик и приводит к составлению вопросов, которые входят в девять групп.

Отмечалось [21], что тагмемическая матрица особенно полезна при исследовании новых фактов или явлений чуждой культуры. К. Бёрк [3], [4], [21] предложил эвристику, так называемую пентаду, основу который составляет совокупность из пяти групп вопросов, направленных на выяснение: 1) акта (что происходит, в чем состоит действие?);

2) агента (кто или что является действующим лицом или героем?); 3) средства (с помощью чего агент производит акт?); 4) цели, к которой стремится действующее лицо; 5) сцены (при каких условиях, где и когда все это происходит?).

Одна из эвристик, используемых в системах обработки текста, ориентирована на ведение сократического диалога с помощью энтимем общих мест (топик) Аристотеля [4]. Такой диалог ведет учащегося от вопроса к вопросу; при этом предмет, о котором идет речь, раскрывается ему с новых сторон, у учащегося возникают новые идеи, мнения и аргументы, которые он извлекает из памяти. Полагают, что в процессе подобного диалога учащийся сможет не только порождать идеи, но и яснее их излагать.

Все вышеописанные методы составления вопросов были использованы X. Бернсом в его программах [3], [4].

С. Катц и Дж. Ароникс [13] обнаружили, что в процессе письма учащиеся некритически следовали вопросам тагмемической матрицы, без связи с ранее возникшими идеями. Чтобы исправить это, к вопросам были добавлены такие, которые побуждали возвратиться к ранее выдвинутым положениям и многократно переделывать текст, а также уменьшали генерирование плоских идей. Кроме того, учащимся предоставлялась возможность генерировать идеи, не пользуясь какой-либо эвристикой, с тем чтобы ослабить их зависимость от эвристик и напомнить, что для решения проблем существует множество путей. Для этого им предоставлялась еще и возможность писать то, что они хотят.

Для некоторых учеников вопросы тагмемической матрицы оказались очень сложными. Однако их разбиение на более мелкие вопросы и задания, как показал Е. Вудраф [19], приводило к тому, что учащиеся (VI—VIII классов) забыли об общем плане сочинения и его целях, старались придерживаться только той тактики, при которой следующее предложение зависит от предыдущего. Такая тактика фактически навязывалась учащимся его первой программой. В последующих программах внимание учащихся переключалось с проблем композиции низкого уровня на проблемы целостности текста, общего плана сочинения и его цели.

Что же касается влияния таких программ на процесс составления сочинений, на отношение учащихся к этому виду деятельности, на их психическое развитие, то здесь наряду с положительным эффектом отмечается и отрицательный. Так, X. Бернc [3] в 1982—1983 гг. обучал написанию сочинений с по мощью компьютера и обнаружил, что применение побуждающих про грамм приводит к «риторической перегрузке». В экспериментальных группах учащиеся выдвигали больше «идей» относительно заданной темы, чем в контрольной группе. Однако организовать эти идеи в систему они не могли и их сочинения не были лучше. Но с другой стороны, было обнаружено, что эти программы обладают длительным воз действием и учащиеся с удовольствием продолжали искать и находить ответы на предъявленные вопросы длительное время после занятий. Поэтому трудно

 

105

 

правильно оценить полезность таких программ без длительных исследований.

8. Программы, обеспечивающие комплексный подход (интегрирующие), соединяют в одну систему множество программ, выполняющих разные функции и полезных на всех стадиях написания сочинений. Они обеспечивают и редактирование, и связи с почтой, и пользование базами данных, и побуждения на предварительной стадии и т.п. Такими программами являются Writer's Helper, Apple Worker, Quill.

9. Программы автоматизации процесса письма могут иметь как учебное, так и развлекательное значение. Например, Story Maker [7] дает возможность учащемуся младших классов как бы самому составить рассказ. Вводить и редактировать текст не нужно. В узловых точках учащемуся предоставляются на выбор варианты дальнейшего течения событий. Стыковку выбранных кусков текста осуществляет компьютер. Конечный продукт рассматривается учащимся как рассказ, написанный им самим, поскольку течение повествования во многом определяется теми выборами, которые были им сделаны.

Другим примером является программа Explore [9], которая предлагает учащемуся на выбор несколько предложений, отражающих разный стиль изложения и разные точки зрения на определенную тему.

Уже говорят о возникновении нового жанра — интерактивного рассказа [5], [6]. Речь идет о создании авторских языков, обеспечивающих написание рассказа, в котором читателю предоставлялось бы право по ходу изложения менять некоторые обстоятельства, касающиеся течения событий, места наблюдения, возможности отождествления себя с одним из героев и т.п. Дело это гораздо более трудоемкое по сравнению с написанием обычного рассказа, так как при этом необходимо предусмотреть и описать все возможные варианты течения событий, отразить их в сегментах текста и обеспечить их стыковку. В будущем часть этой работы может взять на себя компьютер; уже сегодня в рамках программ искусственного интеллекта имеются программы для автоматического сочинения рассказов [12].

Учащимся очень нравится работать с программами автоматизированного составления сочинений, образовательное значение которых обусловлено, по-видимому, тем, что у учащихся формируется положительная мотивация к написанию сочинений.

 

*

 

Применение компьютера для обучения написанию сочинений ведет к значительным перестройкам в деятельности учащихся. Многие специалисты, а также учителя восторженно отзываются об этих программах, приводят поразительные факты, свидетельствующие об изменении отношения учащихся к написанию сочинений, указывают на значительное повышение качества работ учащихся.

При написании сочинения учащемуся отводится активная роль. Ранее усвоенные им знания включаются в обработку текста на высшем уровне, что способствует их дальнейшему усвоению. Компьютер облегчает деятельность на более низких уровнях и позволяет учащимся не отвлекаться от более важной деятельности. Имеются данные о том, что учащиеся, испытывая затруднения на более высоких уровнях деятельности, начинают сосредоточивать свои усилия на деятельности более низкого порядка. Например, испытывая затруднения с общими целями сочинения, начинают больше думать о стиле, испытывая затруднения со стилем, начинают больше думать о правописании и т.п.

Применение компьютера дает возможность учащемуся и учителю уделять основное внимание «черновику», самому процессу письма, переделкам текста и выдвижению идей. Компьютер позволяет отказаться от привычного стремления писать сразу хорошо, с ходу производить текст, совершенный сразу во всех отношениях. Роль компьютера при написании сочинений возрастает, если учащийся имеет возможность накапливать на нем материал в виде цитат, данных, предварительных заготовок, если он может постоянно организовывать свои мысли, структурировать этот предварительный материал.

 

106

 

Мотивация учащегося при написании сочинения на компьютере гораздо выше. Она особенно возрастает, если компьютеры объединяются в сети и подключаются к электронной почте. Иллюзия присутствия аудитории позволяет учащемуся окончательно осознать, что он пишет не только для учителя, что его текст может быть прочитан другими.

С появлением эффективных систем обработки текста на русском языке неизбежно встанет вопрос об их применении в учебном процессе. В связи с этим следует глубже изучать опыт их применения в зарубежной школе. Это поможет избежать ошибок и найти пути психологически обоснованного их применения в учебном процессе.

 

1. Вейценбаум. Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. М., 1980. 368 с.

2. Неориторика: Сб. аналит. обзоров. М.: ИНИОН, 1987.

3. Burns H. Computer-assisted prewriting activities: Harmonics for invention // Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. P. 1926.

4. Burns H., Galp G. Stimulating invention in English composition through computer-assisted instruction // Educ. Technol. Aug. 1980. V. 20. P. 510.

5. Castamo W. V. Interactive text editors: A new generation of teaching tools // Educ. Technol. 1986. V. 25. No 12. P. 714.

6. Castanzo W. V. Reading interactive fiction: Implications of a new literary genre // Educ. Technol. June 1986. V. 26. No 6. P. 3135.

7. Collier R. М. The word processor and revision strategies // College Composition and Communication. 1983. N 34. P. 149155.

8. Crist W. Teaching writing through word processing and the rhetoric of composition. Humanistic Perspectives on Computers in the Schools. N. J., 1985. P. 7783.

9. Daiute С. Computers and the teaching of writing // Peterson D. (ed.) Intelligent schoolhouse: Reading on computers and learning. Reston, 1984. P. 108116.

10. Daiute С. Writing with computers. N. Y., 1985. 340 p.

11. Katz S., Aronics J. M. INQUIRY: A computer program based on rhetorical theory // Educ. Technol. Feb. 1985. P. 3739.

12. Meehan J. R. The methanovel. Writing stories by computer. N. Y., 1980.

13. Merril М. D., Wood L. E. Computer guided instruction design // J. of Computer-based Instruction. Spring, 1984. V. 11. No 2. P. 60—63.

14. Schwartz H. But what do I write? Literary analysis made easier // Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. P. 2732.

15. Sharpies М. Microcomputers and creative writing // Microcomputers in Secondary Education. Issues and Techniques. 1981. P. 138-157.

16. Shostac R. (ed.). Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. 85 p.

17. Shostac R. Computer-assisted composition instruction: The state of the art // Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. P. 518.

18. Watt D. Tools for writing // Popular computing. Jan. 1984. P. 7578.

19. Woodruff E. Computers and composing process: An examination of computer-writer interaction // Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. P. 3344.

20. Wresch W. Writer's helper: A system approach to computer-assisted writing // Computers in compositions instruction. Univ. Oregon, 1984. P. 4552.

21. Young R. E., Becker A. L., Pike K. L. Rhetoric: Discovery and change. N.Y., 1970.

 

Поступила в редакцию 17.IX 1987 г.