58

 

О СООТНОШЕНИИ ВОЗРАСТНОГО И ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

 

Ю.В. КАРПОВ

 

В работах ряда зарубежных (Ж. Пиаже, А. Валлон) и советских (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков) исследователей выделяются две основные стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе: 1) овладение ребенком новыми действиями и 2) качественные сдвиги в мышлении ребенка, его переход с одной стадии интеллектуального развития на другую. В советской психологии первая из названных сторон интеллектуального развития обозначается как функциональное развитие, вторая — как возрастное развитие интеллекта.

Говоря о процессе возрастного развития интеллекта, советские исследователи выделяют три генетические последовательные формы, или плана, интеллектуальной деятельности, представляющие собой качественные стадии в развитии интеллекта детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (дискурсивное) мышление [4], [7]—[9].

Под функциональным развитием в широком смысле слова понимают процесс овладения ребенком любыми новыми действиями. Некоторые авторы, однако, подчеркивают, что усвоение ребенком различных действий имеет неодинаковую ценность для развития его интеллекта. Так, А.В. Запорожец, указывая, что функциональное развитие интеллекта создает необходимые предпосылки для перехода ребенка на новую стадию интеллектуального развития, тут же оговаривается, что далеко не всегда усвоение ребенком новых действий приводит к смене стадий его интеллектуального развития [5; 40—41]. Например, возникновение у ребенка-дошкольника наглядно-образного мышления А.В. Запорожец связывает с овладением им действиями замещения, игрового моделирования и другими, т.е. действиями, специфичными для ведущей деятельности дошкольного возраста — игровой[1].

Таким образом, целесообразно различать функциональное развитие в широком и узком смысле слова. Функциональное развитие в широком смысле слова представляет собой процесс овладения ребенком любыми действиями безотносительно к тому, какое значение для возрастного, стадийного развития его интеллекта имеет овладение им тем или иным действием (в этом случае понятие «функциональное развитие» совпадает с понятием «усвоение»). Функциональное развитие в узком смысле слова представляет собой процесс овладения ребенком специфичным, нормативным для каждого возраста набором действий, усвоение которых создает предпосылки для перехода ребенка на новую стадию интеллектуального развития. Во избежание терминологической путаницы при дальнейшем изложении понятие «функциональное развитие» будет употребляться в узком смысле слова, в то время как процесс овладения ребенком любыми новыми познавательными действиями будет описываться понятием «усвоение».

Каковы же взаимосвязи процессов возрастного и функционального развития, возрастного развития и усвоения? Как мы уже указывали, А. В. Запорожец говорит о влиянии процесса

 

59

 

функционального развития интеллекта на процесс возрастного его развития. Можно встретить и указания на то, что процесс овладения ребенком различными действиями протекает по-разному в зависимости от того, на какой стадии интеллектуального развития находится ребенок [5; 41]. Вместе с тем нужно отметить, что хотя теоретические положения о наличии этих взаимосвязей и подтверждаются некоторыми экспериментальными фактами, однако до последнего времени не было специальных исследований (за исключением работ, выполненных в русло теории Ж. Пиаже с использованием его критериев интеллектуального развития), прямо направленных на их выявление.

В проведенном нами исследовании [6] выявлена статистически значимая связь между стадией интеллектуального развития ребенка и тем высшим для него планом интеллектуальной деятельности, с которого можно начинать планомерное формирование у него нового приема познавательной деятельности. Тем самым было экспериментально подтверждено положение о влиянии стадии развития интеллекта ребенка на процесс усвоения им новых действий. Вместе с тем остается открытым вопрос, будет ли это влияние сказываться при разных способах обучения или только при обучении, построенном по типу планомерного формирования умственных действий и предусматривающем, что формирование у ребенка нового приема начинается в том плане мыслительной деятельности, который характеризует стадию его интеллектуального развития. Для ответа на этот вопрос, а также для выявления взаимосвязей между процессами возрастного и функционального развития мы провели специальное исследование. В нем участвовали дети шестилетнего возраста, посещающие нулевой класс средней школы № 2 г. Реутова и подготовительную группу детского сада № 936 Москвы (всего в исследовании приняло участие 43 ребенка).

В ноябре 1985 г. была проведена диагностика функционального развития интеллекта и стадии интеллектуального развития детей.

Для диагностики функционального развития интеллекта детей использовались задания 2, 3, 4, 5 из методики, разработанной под руководством Л.А. Венгера [3]. Эти задания позволяют выявить уровень владения шестилетними детьми набором познавательных ориентировочных действий, нормативных и специфичных для детей данного возраста (действия отнесения свойств предметов к заданным эталонам, перцептивного моделирования, использования схематических изображений для ориентировки в ситуации, классификации и сериации).

Для диагностики стадии интеллектуального развития обследуемых детей была использована разработанная нами диагностическая методика, теоретически и экспериментально обоснованная в упоминавшемся выше исследовании [6]. Суть этой методики состоит в следующем. Подбирается прием познавательной деятельности, являющийся для ребенка новым (в настоящем исследовании в качестве такого приема использовался «прием нахождения и использования закономерности»). При этом критерием новизны приема для ребенка выступают: а) невозможность выполнения им этого приема даже в генетически низшем, наглядно-действенном плане; б) невозможность выполнения в этом плане «центрального» действия этого приема[2]. Далее ребенку дают схему ориентировочной основы действия (схему ООД) по выполнению подобранного приема: экспериментатор, осуществляя этот прием в наглядно-действенном плане, объясняет ребенку, как он выполняется. После этого проверяется, в каком высшем для ребенка плане он способен первоначально выполнить этот прием с опорой на данную ему схему ООД. Этот план мыслительной деятельности и будет являться показателем стадии развития интеллекта ребенка.

 

60

 

Аналогичные замеры функционального развития интеллекта и стадии интеллектуального развития у детей обеих групп проводились в апреле 1986 г, При этом использовались те же самые диагностические методики. Нужно отметить, что апрельское диагностическое обследование проводилось только с теми детьми, для которых «прием нахождения и использования закономерности» при проверке вновь выступил как новый [3].

Поскольку в период между проведенными нами ноябрьским и апрельским диагностическими обследованиями дети испытывали разнообразные обучающие воздействия, условно назовем ноябрьскую диагностику констатирующей серией, а апрельскую - контрольной.

Проанализируем полученные в исследовании результаты.

Отметим прежде всего, что сравнение результатов детей, посещающих подготовительную группу детского сада № 936, с результатами детей, посещающих нулевой класс средней школы № 2, выявило отсутствие статистически значимых различий между этими группами по уровню функционального развития интеллекта как в констатирующей, так и в контрольной серии. Это дало нам возможность проводить анализ результатов каждой серии сразу по обеим группам детей.

По результатам диагностики стадии интеллектуального развития детей в констатирующей серии было выделено три подгруппы: дети, находящиеся на наглядно-действенной стадии интеллектуального развития (15 человек), на наглядно-образной стадии (7 человек), на словесно-логической стадии (17 человек). Распределение детей каждой из этих групп по уровням функционального развития их интеллекта представлено на рис.1[4]. Расчет однофакторного дисперсионного комплекса показал значимую при р ≤ 0,001 связь между уровнем функционального развития интеллекта ребенка и стадией развития его интеллекта (показатель силы влияния η²=0,26, F=6,4).

 

 

 

Рис. 1. Распределение детей каждой из подгрупп констатирующей серии но уровням функционального развития интеллекта. Обозначения, принятые дли рисунков 1—3:

——————— наглядно-действенная стадия интеллектуального развития

- - - - - - - - - - - - наглядно-образная стадия интеллектуального развития

-·-·-·-·-·-·-·-·-·-·-·- словесно-логическая стадия интеллектуального развития

 

По результатам диагностики стадии интеллектуального развитии детей в контрольной серии также было выделено три подгруппы: дети, находящиеся на наглядно-действенной стадии интеллектуального развития (4 человека), на наглядно-образной стадии (17 человек), на словесно-логической стадии (16 человек). Распределение детей каждой из этих групп но уровням функционального развития их интеллекта представлено на рис. 2. Расчет

 

61

 

однофакторного дисперсионного комплекса показал значимую при р ≤ 0,001 связь между уровнем функционального развития интеллекта ребенка и стадией развития его интеллекта (показатель силы влияния η²=0,38, F=10,3).

Таким образом, результаты констатирующей и контрольной серий позволяют сделать вывод о наличии взаимосвязей между процессами функционального и возрастного (стадийного) развития интеллекта ребенка.

Вместе с тем нужно отметить, что показатель силы влияния η², характеризующий уровень взаимосвязей между процессами функционального и стадийного развития интеллекта, относительно невысок в обеих сериях: он равен 0,26 в констатирующей серии и 0,38 — в контрольной. Очевидно, взаимосвязи процессов функционального и стадийного развития интеллекта не исчерпывают всех влияний, воздействующих на ход как функционального, так и стадийного развития интеллекта ребенка. Об этом же свидетельствует и тот факт, что, судя по полученным результатам, нельзя установить взаимно однозначное соответствие между уровнем функционального развития интеллекта ребенка и стадией его интеллектуального развития. Например, в констатирующей серии усредненный уровень функционального развития интеллекта детей, находящихся на словесно-логической стадии интеллектуального развития, равен 10 стандартным баллам, а в контрольной примерно такой же уровень функционального развития интеллекта (9,82 стандартных балла) является средним для детей, находящихся на наглядно-образной стадии интеллектуального развития.

 

 

 

Рис. 2. Распределение детей каждой из подгрупп контрольной серии по уровням функционального развития их интеллекта

 

 

Рис. 3. Распределение детей каждой из подгрупп констатирующей серии но уровням функционального развития их интеллекта, выявленным в контрольной серии

 

Итак, представленные выше данные свидетельствуют о наличии взаимосвязей между процессами функционального и стадийного развития интеллекта ребенка. Вместе с тем они не дают возможность дифференцировать влияние стадии интеллектуального развития ребенка на процесс функционального развития его интеллекта от влияния функционального развития интеллекта ребенка на процесс его стадийного развития. Для выявления степени влияния стадии интеллектуального развития ребенка на процесс функционального развития его интеллекта проанализируем, как дети каждой из подгрупп («словесно-логической», «наглядно-образной», «наглядно-действенной»), выделенных в констатирующей серии, распределились по уровням функционального развития интеллекта в контрольной серии (см. рис. 3). Расчет однофакторного дисперсионного комплекса показал значимое при р ≤ 0,001 влияние стадии интеллектуального развития ребенка, выявленной в констатирующей серии, на уровень функционального развития его интеллекта, зафиксированный

 

62

 

в контрольной серии (показатель силы влияния η²=0,34, F==8,8). Отсюда следует, что стадия интеллектуального развития ребенка в определенной степени влияет на процесс функционального развития его интеллекта: чем выше стадия интеллектуального развития ребенка, тем быстрее и успешнее он будет овладевать действиями, нормативными для данного возрастного этапа его развития.

Поскольку мы рассматриваем функциональное развитие как часть общего процесса усвоения ребенком новых действий, выявленная закономерность имеет значение и для решения вопроса о влиянии стадии развития интеллекта на процесс усвоения ребенком новых действий. Вместе с тем этот вопрос мы изучали дополнительно.

В период между констатирующей и контрольной сериями эксперимента детей подготовительной группы детского сада № 936 обучали по экспериментальным программам. В частности, сотрудники НИИ ОПП АПН СССР кандидаты психол. наук Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман учили их умению осуществлять звуковой анализ слов. Обучение проводилось по экспериментальному букварю Д.Б. Эльконина в соответствии с разработанными им принципами обучения детей русскому языку [10]. Прежде всего детей обучали интонационному выделению последовательности фонем и общему фонемному анализу слова. Далее их учили дифференцировать гласные и согласные фонемы и устанавливать место ударения в слове. Наконец, дети учились дифференцировать твердость — мягкость и звонкость — глухость согласных фонем и моделировать основные фонематические отношения в слове. При этом в процессе всего обучения дети работали в материализованной форме с различными моделями (схемой звуковой структуры слова, слого-ударной схемой слова и пр.), и целенаправленный поэтапный перевод в умственный план формируемых у них действий не производился.

Перед началом обучения и после его завершения с помощью специальной диагностической методики [1; 26—27] выявляли уровень ориентации детей на звуковые характеристики слова, их умение различать звуковую форму слова и его предметную отнесенность.

Для анализа нами были отобраны результаты только тех из прошедших обучение детей, которые до обучения продемонстрировали низкий уровень ориентации на звуковую форму слова и прошли диагностическое обследование по методике Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман до и после обучения (всего 11 человек). Осуществленный Е.А. Бугрименко перевод результатов проведенного обучения каждого из этих детей и числовые показатели по трехбалльной шкале позволил сравнить стадию интеллектуального развития ребенка, выявленную в констатирующей серии, с его сдвигом в умении различать звуковую форму слова и его предметную отнесенность, происшедшим в результате обучения ребенка звуковому анализу слов. Как выяснилось, у шести из 11 детей этот сдвиг составил 3 балла (по результатам констатирующей серии, все эти дети находились на словесно-логической стадии интеллектуального развития). У двоих детей этот сдвиг составил 2 балла (в констатирующей серии у обоих из них выявлена наглядно-образная стадия интеллектуального развития). Наконец, у троих из 11 детей этот сдвиг составил 1 балл (двое из них по результатам констатирующей серии находились на наглядно-действенной стадии интеллектуального развития, а один — на наглядно-образной).

Статистическая обработка представленных результатов показала, что стадия интеллектуального развития ребенка, выявленная при проведении констатирующей серии, оказывает чрезвычайно сильное влияние (значимое при р ≤ 0.001) на сдвиг этого ребенка в умении различать звуковую форму слова и его предметную отнесенность, происшедший в результате его целенаправленного обучения звуковому анализу слов (по данным расчета однофакторного дисперсионного комплекса, показатель силы влияния η²=0.91, F==41,7). Эти результаты подтверждают

 

63

 

положение о влиянии стадии интеллектуального развития ребенка на процесс усвоения им новых действий.

Сходные результаты были получены в другом исследовании, проведенном нами совместно с сотрудником НИИ дошкольного воспитания АПН СССР В.В. Брофман. Исследование проводилось с детьми старшей группы детского сада № 515 (всего — 18 человек) по следующей схеме.

Дети обучались наглядному моделированию — самостоятельному построению графических моделей конструкций (чертежей в трех измерениях). На первых этапах обучения оно осуществлялось с применением вспомогательных внешних средств (специальных шаблонов, задающих эталоны проекций), затем путем последовательной элиминации внешних средств действия ребенка переводились в умственный план. Перед началом формирования и после его завершения с помощью специальных методик диагностировалась способность каждого ребенка к осуществлению наглядного моделирования. Кроме того, с помощью описанной выше методики выявлялась стадия интеллектуального развития детей.

Не останавливаясь на полученных в этом исследовании результатах по каждому ребенку, приведем лишь данные о влиянии стадий интеллектуального развития детей на величину их сдвигов в способности к наглядному моделированию, происшедших в результате проведенного формирования. По данным расчета однофакторного дисперсионного комплекса, показатель силы этого влияния составил η² = 0,47. Влияние значимо при р ≤ 0,05 (F =4,48).

Итак, положение о влиянии стадии интеллектуального развития ребенка на процесс усвоения им новых действий подтверждается следующими экспериментальными фактами: во-первых, результатами нашего предыдущего исследования [6], построенного по типу планомерного формирования умственных действий и предусматривающего, что формирование у ребенка нового приема начинается в том плане мыслительной деятельности, который характеризует стадию его интеллектуального развития; во-вторых, представленными выше результатами обучения детей осуществлять звуковой анализ слов, основанном на их работе в материализованной форме с различными моделями; в-третьих, результатами, полученными при формировании у детей действий наглядного моделирования, предусматривающем элиминацию внешних средств обучения и перевод действий ребенка во внутренний план. Таким образом, влияние стадии интеллектуального развития ребенка на процесс усвоения им новых действий проявляется при разных способах обучения и при различном учебном материале. Вместе с тем нужно отметить, что сила этого влияния различна при разных способах обучения. Для выяснения причин этого необходимы специальные исследования.

 

*

 

Представленные экспериментальные результаты позволяют говорить о наличии взаимосвязей между процессами возрастного и функционального развития интеллекта детей, о влиянии стадии интеллектуального развития ребенка на процесс функционального развития его интеллекта, а также о влиянии стадии интеллектуального развития ребенка на процесс усвоения им новых действий, проявляющемся при разных способах обучения и при различном учебном материале. В практическом плане эти результаты позволяют использовать описанную выше методику диагностики стадийного развития интеллекта [6] не только для диагноза, но и для прогноза (хотя и очень осторожного, действительного лишь на ближайший период жизни ребенка) дальнейшего протекания процесса функционального развития интеллекта ребенка и его «обучаемости».

 

1. Бугрименко Е. Л., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. М., 1987. С. 26—27.

2. Дерябин В. М. Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления: Канд. дис. М., 1979.

 

64

 

3. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978. 240 с.

4. Запорожец A. R. Развитие мышления / Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1964. С. 183—243.

5. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 4—50.

6. Карпов Ю. В., Талызина II. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 52—59.

7. Поддьяков И. Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972. С. 5—52.

8. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 263 с.

9. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. С. 261 293.

10. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976. 64 с.

 

Поступила в редакцию 22.VII 1987 г.