44

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

СОЗНАТЕЛЬНОЕ ПРИНЯТИЕ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ ДЕТЬМИ 6—7 ЛЕТ

 

Л.С. ЛУЧАНСКАЯ

 

Успешность школьного обучения в значительной мере определяется тем, насколько сознательно ребенок относится к решаемым задачам и к указаниям взрослого (учителя). А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским развивал взгляд на сознание не только как на знание, но и как на отношение, направленность личности [3]. Это представление стало исходным для нашего исследования.

В формировании сознательного отношения к учению седьмой год жизни имеет особое значение. Л.С. Выготский, исследуя характерные черты кризиса семи лет, отмечал, что ребенка, вступающего в школьный возраст, отличает прежде всего утрата детской непосредственности, возникновение сознательного отношения к самому себе, к своим действиям и поступкам [1]. Это означает, что появляются новые, высшие формы регуляции действий. Важнейший личностный смысл для ребенка приобретает деятельность учения [3]. Ее основная единица — учебная задача, наиболее существенное отличие которой от других задач состоит в направленности на овладение социально заданными способами действий [2].

Учебная задача ставится взрослым и предполагает установление между ним и ребенком особых, учебных отношений. Их наличие позволяет говорить об учебной ситуации, адекватно принятой ребенком. При этом взрослый (учитель) выступает как носитель социально заданных способов действий, организующий ориентировку ученика в предметном содержании задачи. Основная форма воздействия, используемая учителем, это инструкция, т.е. система указаний, направляющих действия ребенка. Поэтому отношение к инструкции — важнейший показатель принятия ребенком учебной ситуации.

В имеющихся исследованиях отношение ребенка к учебной задаче и к учителю как носителю социально заданных способов действия изучалось порознь. Из-за этого осталась нерешенной проблема принятия детьми учебной ситуации, предполагающая рассмотрение этих отношений в рамках единого целостного действия. Полному рассмотрению препятствует и другая характерная для современной психологии абстракция: изолированное изучение познавательной и мотивационной сфер. Между тем сознательное принятие учебной ситуации определяется как наличием соответствующей мотивации (по определению Д.Б. Эльконина, социальной зрелостью ребенка, т.е. признанием необходимости учения, стремлением к новому, школьному образу жизни [5], [6]), так и развитием познавательных процессов, обеспечивающих возможность адекватно реализовать указания взрослого, использовать предлагаемые им образцы.

Цель нашего исследования состояла в преодолении указанных недостатков. При этом мы полагали, что критерием сознательного принятия учебной ситуации может служить отношение ребенка к инструкции взрослого как

 

45

 

средству организации собственной ориентировки в предметном содержании задачи. Согласно выдвинутой гипотезе, такое отношение появляется в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и, следовательно, от шести к семи годам должно увеличиваться число тех детей, у кого оно уже сформировано, и уменьшаться число тех, у кого оно еще отсутствует.

Разрабатывая методику исследования (совместно с А.Л. Венгером), мы стремились организовать экспериментальную ситуацию, в которой были бы представлены как предметное содержание задачи, так и система отношений ребенка (испытуемого) со взрослым (экспериментатором). Предметное содержание задач должно было соответствовать жизненному опыту детей 6—7 лет. Мы остановились на конструктивных задачах, широко используемых в работе с детьми этого возраста (на занятиях по конструированию в детском саду и на уроках труда в школе). Задача ставилась путем демонстрации образца требуемой конструкции и указания на ее функциональное назначение (условия, которым она должна удовлетворять). Таким образом, были заданы две характеристики: образец и условия, в той или иной мере присущие любой учебной задаче. Отношения со взрослым определялись инструкцией, форма которой варьировалась. В одной из серий эксперимента использовалась словесная инструкция, наиболее распространенная в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками. В другой серии инструкция давалась с помощью наглядных моделей, что отвечает особенностям развития мышления в период перехода от дошкольного к школьному детству. Показано, что в этом возрасте максимальные достижения обеспечиваются благодаря использованию в мышлении наглядных моделей [4].

 

МЕТОДИКА

 

Эксперимент включал три серии. В каждой из них испытуемый должен был построить определенную конструкцию (грузовую машину, карусель, гараж) из элементов «Пластмассового конструктора» (М., 1983). Все три конструкции были приблизительно одинаковой сложности. Одни дети в I серии собирали грузовик, во II — карусель, в III — гараж; другие собирали в I серии карусель, во II — гараж, в III — грузовик и т.п. Такое варьирование позволяло элиминировать влияние характера заданной конструкции на соотношение результатов всех трех серий.

Перед каждым заданием испытуемый получал общую инструкцию: построить конструкцию точно такую же, как предъявляемый образец (остававшийся на глазах у ребенка в течение всего времени эксперимента). Конструкция должна была отвечать заданному условию (например, в гараже должна была поместиться стоявшая рядом игрушечная машина). С помощью вопросов выяснялось знание ребенком названий разных частей конструкций.

В I серии ребенку давались только образец и условия, которым должна отвечать конструкция. Во II серии образец и инструкция были дополнены развернутой словесной инструкцией по сборке, в которой указывалась наиболее рациональная последовательность действий; каждое следующее указание давалось только после выполнения предшествующего (независимо от правильности выполнения). В III серии та же инструкция давалась в форме наглядной модели. Экспериментатор показывал последовательность сборки, выкладывая на схеме картонные прямоугольники, каждый из которых изображал ту или иную часть конструкции (вид сверху).

Словесная инструкция и модель задавали лишь общую последовательность сборки конструкции. В них не содержалось прямых указаний на необходимость анализа образца и условия, которым должна отвечать конструкция. Однако и словесная инструкция, и модель были составлены так, чтобы ими невозможно было полноценно

 

46

 

воспользоваться без подобного анализа.

 

ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

 

В эксперименте принимали участие 30 шестилетних воспитанников детских садов и 30 семилетних учеников I класса школы Ленинабада Таджикской ССР. Все дети восприняли эксперимент как учебное занятие, а не как игру. Большинство из них отнеслись к заданиям с интересом. Многие дети, выполнив все задания, спрашивали, будут ли они еще заниматься, выражали желание собрать еще какую-либо конструкцию.

В I серии эксперимента одни дети адекватно воспроизводили образец, соблюдая условие, которому должна была удовлетворять конструкция. Другие дети воспроизводили образец, но не учитывали этого условия, поэтому карусель у них не могла вращаться, груз не помещался в кузов грузовика или машина — в гараж. Имелись и испытуемые, чьи конструкции удовлетворяли условию, но не были похожи на образцы. Наконец, в некоторых случаях сооружения не соответствовали ни образцу, ни условию.

Во II и III сериях кроме различий в степени учета образца и условия имелись также различия в отношении испытуемых к инструкции — словесной (во II серии) или наглядной (в III серии). Создавалось впечатление, что некоторые испытуемые вообще «не слышат» инструкций, «не замечают» модели. Их деятельность была основана на учете только образца, только правила или того и другого, вместе взятых.

Ильхом М., 6 лет, получил задание построить гараж для игрушечного трактора; задание сопровождалось словесной инструкцией. Не обращая внимания ни на инструкцию, ни на образец, Ильхом окружил трактор прямоугольной загородкой без крыши. По тому же принципу он действовал, когда ему предлагали построить грузовик для перевозки определенного груза и показывали последовательность действий с помощью наглядной модели. Мальчик помещал груз на готовую раму (заготовка будущей машины) и быстро делал кузов, не обращая внимания на модель, согласно которой он в что время должен был ставить мотор и сооружать кабину. При этом свою работу он считал законченной. Это явно свидетельствовало о том, что машина-образец не стала для него реальным образцом в процессе выполнения задания.

Юля К., 7 лет, строя гараж, игнорировала словесную инструкцию, согласно которой постройку нужно начать с возведения нижних рядов боковых стен, а затем делать заднюю стену. Юля строила все три стены гаража «по кругу», затем покрывала постройку крышей. Форма построенного ею гаража была близка к форме образца, однако размеры постройки не удовлетворяли условию. После указания экспериментатора на то, что стоящая рядом машина не поместится в гараж, девочка переделывала постройку в соответствии с условием.

Лена С., 7 лет, сооружая карусель, задавала многочисленные вопросы о том, как ей строить. Характерно, что она даже не смотрела в сторону предлагаемой модели. Построив карусель, лишь незначительно отличающуюся от образца, с удовольствием отмечала, что она вертится (это и было условием при строительстве данной конструкции).

Другие испытуемые в ходе эксперимента так или иначе реагировали на конструкцию и модель. Это проявлялось в отчетливом расчленении действий ребенка по этапам сборки конструкции согласно получаемым указаниям. Одни испытуемые руководствовались инструкцией (словесными указаниями или моделью) осмысленно, содержательно, осуществляя на ее основе более или менее полную ориентировку в задании (анализ образца, условия, строительных деталей). Другие действовали формально, механически. Задача создания определенной конструкции, соответствующей образцу и условию, подменялась у них механическими действиями со строительным материалом в ответ на ознакомление с очередной частью

 

47

 

словесной или наглядной инструкции.

Содержательная ориентация на инструкцию придавала действиям детей систематический, последовательный характер. После очередных словесных или наглядных указаний испытуемые начинали анализировать соответствующие части образца и строительного материала.

Саша К., 7 лет, строил карусель по словесной инструкции. Получив указание строить подставку карусели, показывал на подставку в конструкции-образце и спрашивал: «Эту?» Сооружая свою подставку, внимательно осматривал образец. Окончив эту часть работы, говорил: «Все» — и выжидательно смотрел на экспериментатора. После объяснения того, как строить верхнюю часть карусели (в форме крестовины), снова задал вопрос: «Эту?», указывая пальцем на соответствующую часть образца. Затем собирал совершенно правильную крестовину и опять говорил: «Все». Далее по инструкции мальчик должен был соединить подставку и крестовину при помощи колеса, обеспечив тем самым цельность карусели и возможность вращения ее верхней части (в соответствии с условием). Однако при сооружении подставки допускал ошибку, связанную с неполным анализом образца. Из-за этого его работа не могла быть завершена. Саша разбирал сделанную им подставку, искал решение возникшей проблемы. Наконец поднимал образец и, увидев в его подставке отверстие, находил соответствующий кирпичик с отверстием и правильно собирал подставку. С помощью колеса соединял ее с верхней частью карусели и, прикрепив сиденья, заканчивал работу. В итоге Сашина конструкция ничем не отличалась от образца и могла вращаться.

Многие испытуемые, в отличие от Саши К., лишь частично содержательно регулировали свои действия с помощью инструкции (модели). Их конструкции порой довольно существенно отличались от образцов, нередко не соответствовали условию, ради которого они создавались. Это чаще всего нисколько не смущало испытуемых. Одни из них, после того как экспериментатор обращал их внимание на непригодность конструкции, перестраивали ее в соответствии с условием, другие же и не пытались внести подобные исправления.

Тем не менее, несмотря на многочисленные отличия от образца, конструкции детей с описываемой ориентацией всегда передавали общее представление о нем. Напротив, конструкции детей с чисто формальной ориентацией на инструкцию вовсе не соответствовали образцу. Некоторые из этих детей молча, механически следовали за словесными или наглядными указаниями. Другие выделялись стремлением получить помощь взрослого, задавали множество вопросов о том, что и как им делать, однако не могли воспользоваться получаемыми указаниями и применяли негибкую, не поддающуюся перестройке тактику.

Джанета Е., 6 лет, получив задание построить грузовую машину, отвечала на каждый пункт словесной инструкция установкой одного кирпичика или блока на раму машины в любой ее части, совершенно не обращая внимания на образец. Построенная ею конструкция ничем его не напоминала. Но на вопрос экспериментатора о том, что она построила, девочка отвечала: «Грузовик». Экспериментатор говорил, что в ее грузовике нельзя перевезти груз. Девочка не реагировала на это замечание.

Рустам И., 7 лет, собирал грузовую машину по словесной инструкции. Получив указание прикрепить мотор, состоящий из двух кирпичей, брал два кирпича и устанавливал их на раму в том месте, где должна была размещаться кабина. Затем делал кузов, хотя по инструкции должен был в это время ставить стенки кабины. В ответ на указание покрыть крышу кабины кирпичиками делал верхний ряд бортиков кузова. Вслед за тем ставил один кирпичик на боковой борт как крышу, но, поколебавшись, снимал его. Кузов, собранный мальчиком, условию не отвечал, так как был слишком мал для имеющегося груза. Услышав, что нужно делать боковые борта кузова, Рустам

 

48

 

прямо на столе приставлял к собираемой им машине два боковых борта; потом убирал их. После этого считал свою работу выполненной. В течение всего ходе выполнения задания мальчик не обращал внимания на образец. Собранная конструкция имела с ним лишь очень отдаленное сходство. Чтобы показать испытуемому несоответствие его конструкции условию, экспериментатор предлагал поместить груз в кузов и везти. Рустам брал в руки груз и спрашивал экспериментатора: «Где же кузов?» Тогда экспериментатор, указывая на собранный Рустамом кузов, задавал вопрос: «А это что у тебя?»— «Кабина», — отвечал мальчик. Его ответы после завершения сборки отнюдь не свидетельствовали о незнании им названий основных частей машины, поскольку до начала сборки он показал их правильно. Однако он собирал кузов в то время, когда по инструкции должен был делать кабину, — этим и объясняются его ошибки.

Дети, формально действовавшие по словесной или наглядной инструкции, в другой ситуации подчас были вполне способны к учету образцов и условий. Это видно по особенностям выполнения ими задания I серии эксперимента, в которой отсутствовала развернутая инструкция. При этом многие из них («формалисты») учитывали образец и условие.

Рустам И. во II серии формально ориентировался на инструкцию. В I серии он собирал карусель с учетом условия, бросая время от времени внимательный взгляд на образец. Собранная им карусель по форме лишь незначительно отличалась от образца и могла вращаться.

Следовательно, формализм в выполнении заданий II и III серий эксперимента был вызван именно наличием инструкции. Это объясняется тем, что заданная последовательность действий, хотя и являлась наиболее рациональной, могла противоречить принятой самим испытуемым логике обследования образца и строительных элементов. Если ему все же удавалось перестроить естественную для него последовательность действий в соответствии с указаниями взрослого, то наблюдалась содержательная ориентация на инструкцию. Если это не удавалось, то испытуемый либо отказывался от следования инструкции, либо начинал выполнять ее формально, т.е. отказывался от учета образца и условия.

В первом случае (содержательная ориентация на инструкцию) можно констатировать сознательное принятие ребенком учебной ситуации. Во втором случае (отказ от следования инструкции) учебная ситуация не принималась. Ребенок действовал так, как если бы взрослого не было, учебное отношение к нему отсутствовало. В последнем случае (формальное следование инструкции) учебная ситуация также не принимается. Ребенок встает не на учебную, а на «исполнительскую» позицию, т.е. взрослый является для него не носителем общего способа действия, а источником конкретных команд. Они не направляют ориентировку ребенка в предметном содержании задания, а, напротив, сковывают ее.

Число детей, ориентирующихся и не ориентирующихся на образец, условие и словесную или схематическую (наглядную) инструкцию, указано в таблице.

Таблица

 

Число детей, ориентирующихся и не ориентирующихся на образец, условие и инструкцию

 

Возраст	Серия	Образец +   -	Условие +   -	Инструкция +   -   ф	Всего испытуемых
	I	16   14	24   6	-   -   -	30
6 лет	II	12   18	15   15	4  16  10	30
	III	15   15	17  13	0  27  3	30
	I	22   8	20   10	-   -   -	30
7 лет	II	17   13	13   17	11  9  10	30
	III	20   10	20   10	8  19  3	30

Примечание: «+» имеется содержательная ориентация, «ф» - формальная, «-» — ориентация отсутствует.

 

Как видно из таблицы, инструкция снижает уровень выполнения задания как шестилетними, так и семилетними детьми. Особенно заметно отрицательное

 

49

 

влияние словесной инструкции на учет условия, которому должна удовлетворять конструкция. Наглядная инструкция почти не влияет на уровень выполнения задания семилетними детьми, а уровень выполнения шестилетними снижает в меньшей мере, чем словесная. При этом содержательная ориентация на инструкцию, т.е. сознательное принятие учебной ситуации, встречается лишь у 13 % 6-летних и 37 % 7-летних детей.

Содержательная ориентация на инструкцию в форме наглядной модели не встретилась ни у одного из детей шести лет. У семилетних же она наблюдалась лишь немного реже, чем при словесной инструкции (у 27 % испытуемых). Таким образом, наглядные модели, являющиеся эффективным средством мышления уже у шестилетних детей [4], лишь в семилетнем возрасте — и то менее чем у 1/3 детей — начинают сознательно использоваться как средство учебного общения со взрослым.

Обращает на себя внимание большая распространенность формального отношения к словесной инструкции как у шестилетних, так и у семилетних детей. И в той, и в другой возрастной группе она встретилась у 1/3 детей. По-видимому, такое отношение связано с «тупиковым», неблагоприятным вариантом развития учебной деятельности. При этом варианте активность ребенка направлена не на сознательное усвоение заданного способа действия, а на бездумное выполнение команд взрослого. О том, что это «тупиковый» вариант, свидетельствует отсутствие возрастной динамики.

При наглядной инструкции (модели) формализм встречается втрое реже, чем при словесной. По нашему мнению, это объясняется тем, что модель соотносится с конструкцией-образцом и строительными деталями более непосредственно, чем словесные указания. Можно полагать, что более широкое использование наглядных моделей в работе с детьми 6—7 лет способствовало бы преодолению формального отношения к учебным ситуациям.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что от 6 к 7 годам значительно (почти в три раза) возрастает число детей, сознательно принимающих учебную ситуацию. Однако и среди семилетних детей такие дети составляют лишь чуть более 1/3 испытуемых.

Как в шестилетнем, так и в семилетнем возрасте широко распространено (встречается у трети испытуемых) формальное отношение к учебной ситуации, проявляющееся в некритичном следовании указаниям взрослого и утере смысла решаемой задачи.

Шестилетние дети не принимают инструкцию, представленную в форме последовательности наглядных моделей. Семилетние дети содержательно принимают такую инструкцию лишь незначительно реже (в 1,4 раза), чем представленную в словесной форме. Формальное отношение к наглядной инструкции встречается втрое реже, чем к словесной. Это позволяет рассматривать использование наглядных моделей как один из путей преодоления формального принятия учебных ситуаций.

Реализованный в исследовании методический подход (направленное построение не только экспериментальной задачи, но и формы участия экспериментатора в деятельности испытуемого) позволяет выявлять отношение ребенка к учебной ситуации. В частности, благодаря этому подходу удается выявить случаи как положительного, так и отрицательного воздействия разных видов инструкций на результаты решения задач.

 

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т 4 М., 1984. 432 с.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

3. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1983. 392 с.

4. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 224 с.

5. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 64 с.

6. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3. С. 58—66.

 

Поступила в редакцию 2.VII 1987 г.