36

 

О СВЯЗИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ И УСПЕВАЕМОСТИ

 У УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ

 

Т.М. МАРЮТИНА, Т.А. МЕШКОВА, Н.В. ГАВРИШ

 

Из общих представлений о функциональной роли внимания и его связи с деятельностью следует, что успеваемость должна быть лучше у детей внимательных. Экспериментально показано, что высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения [1], [5], [14]. Большинство неуспевающих младших школьников отличаются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания [12]. По данным корреляционного анализа, доминирующим свойством (т.е. находящимся в центре плеяды корреляций, характеризующих структуру свойств внимания неуспевающих учеников) является устойчивость, у успевающих основную роль играет распределение внимания. Сравнительный анализ свойств внимания и характера их взаимосвязи у учащихся с хорошей и плохой успеваемостью обнаружил, что степень интеграции основных свойств внимания — объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше у хорошо успевающих учащихся [9], [14].

Итак, успеваемость тесно связана с развитием свойств внимания: чем выше их уровень, тем эффективнее, как правило, ученик выполняет учебные задания. Кроме того, успешность обучения зависит от характера взаимосвязей между отдельными свойствами внимания — тесноты этих связей и того, какое именно свойство занимает ведущее положение в корреляционной структуре свойств внимания.

Поскольку среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания [12], представлялось целесообразным провести прямое сопоставление специально отобранных групп внимательных и невнимательных детей по их успеваемости как в целом, так и применительно к отдельным предметам учебного цикла.

Целью настоящей работы явилось:

1) в репрезентативной выборке учеников вторых классов выделить группы внимательных и невнимательных учеников, 2) в этих группах проанализировать характер взаимосвязей свойств внимания с успеваемостью как общей, так и по отдельным предметам (русский язык, математика, чтение, труд).

 

37

 

МЕТОДИКА

 

У учеников вторых классов (83 мальчиков и 77 девочек) исследовали устойчивость, распределение и объем внимания. В первых двух случаях использовалась корректурная проба: таблица Бурдона — Анфимова (5-минутный вариант заполнения). Исследование внимания с помощью корректурной пробы фактически ориентируется только на один критерий — продуктивный. Использование методик, ориентированных на другие критерии внимания, в массовых обследованиях учеников крайне затруднительно.

При оценке устойчивости предусматривалось вычеркивание двумя способами двух букв таблицы, при оценке распределения — только одной буквы и одновременно регистрации в той же таблице моментов, когда в цифровом ряду, предъявляемом с магнитофона, появлялась отдельная цифра 6 (всего 19 раз за 5 минут). Оценка объема внимания проводилась с помощью таблицы с пропущенными числами (5Х5, всего 25 чисел от 1 до 40, среди которых 15 чисел пропущено). Требовалось называть все числа по порядку с указанием пропущенных.

При обработке данных были получены следующие показатели: для объема внимания — время просматривания таблицы (Т) и количество ошибок (О), для устойчивости внимания — общее количество просмотренных за 5 мин символов (S_y), количество правильно зачеркнутых знаков (Е_у) и количество ошибок (О_у); кроме того, те же показатели за каждую минуту работы; показатель точности работы (А_у) вычислялся как отношение А_у= Е_у /(Е_у+О_у), где Е_у — число правильно зачеркнутых знаков, а О_у — количество ошибок; вычислялась также продуктивность работы E_y=S_у·A_y. Для распределения внимания — те же показатели, что и для устойчивости внимания в расчете на 5 мин работы (S_p, А_р, Е_р), дополнительно количество ошибок в регистрации цифр (О_v) и показатель распределения по формуле R=A_p/(1+D), где D = О_v/19 — доля пропущенных в регистрации цифр от их общего количества. Все показатели образуют две относительно независимые группы. В первую группу входят все показатели скорости, так или иначе характеризующие объем выполненной работы (например, S_y, S_p, Е_у, Е_р), во вторую — показатели точности, получаемые при анализе количества ошибок (А_у, А_р, О_у, R). Корреляционный анализ обнаружил, что между собой эти показатели относительно мало связаны. По некоторым данным, для психодиагностики свойств внимания, в частности устойчивости, большое значение имеют показатели точности работы, а не количество просмотренного [11], [13]. В дальнейшем эти две группы показателей будут рассматриваться как относительно самостоятельные.

Поскольку работа с корректурной пробой представляет собой разновидность сенсомоторной деятельности, оценивался вклад индивидуального моторного темпа в полученные показатели и их взаимосвязи. Для этого испытуемому давалось задание зачеркивать подряд все знаки корректурной пробы в течение 30 с. В качестве показателя в данной работе используется количество знаков, зачеркнутых в максимальном темпе.

На каждого испытуемого учитель заполнял анкету, в которой по семибалльной шкале оценивал отдельно внимание, способности, память ученика и поведенческие проявления внимания в целом и на отдельных уроках (результативность усвоения нового материала в зависимости от внимания, количество ошибок по невнимательности в письменных работах, характер двигательного поведения на уроке — «много вертится» и отвлекаемость — «витает в облаках»). Помимо анкетных использовались оценки из классного журнала (усредненные за I и II четверти по каждому из предметов отдельно и в сумме).

Для выделения крайних групп по всем

 

38

 

параметрам внимания на выборке 160 человек подсчитывались групповые средние и квадратичные отклонения. Затем из индивидуальных значений каждого показателя выбирались отклоняющиеся от средней не менее чем на 1 σ. Поскольку среди испытуемых лишь единицы обнаружили однонаправленные отклонения всех показателей внимания такого масштаба, в ряде случаев учитывались отклонения в 2/3 и 1/2 σ. Однако и при таком подходе сформировать статистически репрезентативные группы оказалось невозможно. Поэтому крайние группы комплектовались за счет учеников, у которых показатели не менее двух свойств внимания отклонялись от средней на 1 s и более. В обеих группах 1/3 составляют ученики с соответствующими показателями объема и распределения при средних значениях показателей устойчивости, 1/3 составляют ученики с соответствующими показателями объема и устойчивости при средних значениях показателей распределения и 1/3 составляют ученики с соответствующими значениями устойчивости и распределения при средних значениях показателей объема. В итоге выявлено 12 мальчиков и 9 девочек с высокими показателями свойств внимания и 12 мальчиков и 8 девочек с низкими. Достоверность различий оценивалась по t-критерию Стьюдента. В каждой группе проводился корреляционный анализ показателей внимания, моторного темпа, экспертных оценок учителей и журнальной успеваемости. Вычислялись коэффициенты ранговой корреляции.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Сравнение средних величин по группам внимательных (Вн) и невнимательных (Нвн) показывает, что в большинстве случаев Вн дети имеют статистически достоверное превосходство (табл. 1). В целом из 32 показателей, извлеченных из анкет, 78 % статистически значимо выше в группе Вн. Таким образом, учителя, оценивая познавательные

Таблица 1

 

Различия между группами внимательных (Вн) и невнимательных (Нвн) учащихся по некоторым показателям

 

Примечание: * — р<0,05; ** — р<0.()1; *** — р<0,001.

Обозначения: Т — время просматривания таблицы: О — количество ошибок; S — количество знаков корректурной пробы, просмотренных за 5 мин; А — показатель точности работы; Е — продуктивность; О_у — количество ошибок в регистрации цифр; m — средняя арифметическая: σ² — дисперсия.

 

39

 

Таблица 2

 

Средние показатели свойств внимания и некоторых экспертных оценок учителей

у успевающих и неуспевающих Нвн учеников

 

 

Обозначения: S — количество знаков корректурной пробы, просмотренных за 5 мин; A — показатель точности работы; E — продуктивность; O_v — количество ошибок в регистрации цифр; Т - время просматривания таблицы; О — количество ошибок.

 

процессы у Вн и Нвн, их поведение на уроке и успеваемость, приписывают детям, демонстрирующим в эксперименте высокие показатели внимания, более высокие оценочные баллы.

При корреляционном анализе показателей внимания и успеваемости, проведенном отдельно для каждой группы, оказалось, что интенсивность этих связей различна у Вн и Нвн учеников. В группе Вн таких связей немного. В группе Нвн степень взаимосвязи между успеваемостью и экспериментальными показателями внимания, главным образом распределения, выше, чем у Вн.

Отметим, что группа Нвн неоднородная и учителя оценивают этих учеников по-разному. Хотя в среднем их успеваемость ниже, чем у Вн, среди них есть хорошо успевающие дети. Успевающие Нвн ученики имеют достоверно более высокие значения скоростных показателей распределения внимания (табл. 2). Судя по экспертным оценкам учителей, эти дети отличаются хорошими способностями и памятью.

Корреляционный анализ выявляет еще одну особенность, дифференцирующую группы Вн и Нвн учеников: у Вн успеваемость по всем предметам учебного цикла положительно коррелирует с моторным темпом (табл. 3), у Нвн аналогичные коэффициенты незначимы.

Специально следует рассмотреть вопрос о связи экспериментальных показателей внимания с успешностью обучения по разным предметам. Во-первых, обнаруживается разная роль отдельных свойств внимания применительно к успеваемости по разным предметам. Во-вторых, взаимосвязь успеваемости

 

Таблица 3

 

Корреляции скоростного показателя объема внимания (1) и моторного темпа (2)

с показателями успеваемости у Вн и Нвн учеников

 

 

Обозначения: Ус_ж — успеваемость по журналу. Ус_э — экспертная оценка успеваемости, Сп — способность, В_о — общая оценка внимания, В_п — продуктивный компонент внимания. В_т — тонический компонент внимания. Подчеркнуты значимые коэффициенты корреляции при р<0,05 — одной чертой, при р<0,01 — двумя чертами, при р<0,001 — тремя чертами.

 

40

 

Коэффициенты корреляции различных показателей распределения внимания и успеваемости по русскому языку

 

Рис. 1. Обозначения: см. Методику

 

по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах Вн и Нвн учеников. Так, успеваемость по математике, в большей степени, чем по другим предметам, зависит от объема внимания, представленного скоростным показателем — временем просматривания таблицы (табл. 3), причем у Вн детей эта зависимость выражена больше, чем у Нвн. У последних успеваемость по математике зависит в основном от показателей скорости выполнения тестов на распределение внимания (62 % коэффициентов корреляции значимы: от 0,40 до 0,80). Успеваемость по другим предметам прямо не связана с объемом внимания. По русскому языку у Вн детей успеваемость коррелирует с показателями точности в тестах на распределение внимания (рис. 1). Успешность овладения чтением у Вн учеников прямо связана с одним из показателей устойчивости внимания — количеством ошибок в третью минуту выполнения корректурной пробы (рис. 2). Успеваемость по труду в группе Вн практически не связана с показателями внимания, тогда как у Нвн, напротив, имеются тесные связи успеваемости по этому предмету с показателями точности в тестах на устойчивость внимания и скорости в тестах на распределение (значимы соответственно 50 и 55 % коэффициентов корреляции: от -0,64 до 0,72). Характер этих связей свидетельствует о том, что Нвн тем успешнее выполняют учебные задания, чем выше их скорость в тестах на распределение внимания и ниже точность в тестах на устойчивость.

 

Коэффициенты корреляции различных показателей успешности овладения чтением и показателя устойчивости внимания

(количество ошибок в 3-ю минуту выполнения корректурной пробы)

 

Рис. 2. Обозначения: 1 — успеваемость журнальная по чтению; 2 — успеваемость экспертная по чтению; 3 —способности к чтению; 4 — внимание на уроке чтения; 5,6 — поведенческие проявления внимания на уроках чтения

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Экспертные оценки внимания, памяти, способностей и особенностей поведения на уроках показывают, что внимательным детям приписываются более высокие значения всех психологических характеристик: у них лучше память, выше способности, они более дисциплинированны на уроках. Вопрос о том, насколько адекватно учителя оценивают различные аспекты в развитии когнитивной сферы ребенка, не являлся предметом исследования. Отметим лишь, что оценки, даваемые учителем качествам ученика, по-видимому, являются недостаточно дифференцированными. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что в матрицах корреляций все экспертные оценки высоко коррелируют между собой.

 

41

 

То, что Вн дети учатся лучше, чем Нвн, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах Вн и Нвн учеников обнаружил у последних большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания (в первую очередь от его распределения). Учитывая, что уровень этих показателей у Нвн достоверно ниже по сравнению с Вн, можно предполагать, что у Нвн плохое распределение внимания существенно ограничивает возможности успешного выполнения учебных заданий. Подтверждает это предположение тот факт, что успевающие Нвн ученики достоверно превосходят неуспевающих Нвн по показателям скорости в тестах на распределение внимания. Учитывая, что распределение внимания у младших школьников требует специальной тренировки в виде интеллектуального навыка, можно интерпретировать особую роль этого свойства у Нвн учеников как проявления слабой произвольной регуляции.

Тот факт, что в группе Вн экспериментальные показатели внимания и успеваемости мало связаны, дает основание полагать, что влияние тренировки произвольного внимания на успеваемость носит ограниченный характер. При объективно низких показателях свойств произвольного внимания необходима их систематическая тренировка. Однако, по-видимому, произвольное внимание, достигнув достаточно высокого уровня, в ходе своего дальнейшего совершенствования может и не оказывать существенного влияния на успеваемость.

В то же время высокий уровень произвольного внимания выступает как необходимое условие реализации других факторов, детерминирующих успешность обучения. В качестве одного из них можно назвать индивидуальный моторный темп. В группе Вн чем выше индивидуальный темп ученика, тем лучше он учится. Характерно, что у Нвн детей успеваемость не связана с темпом, т.е. более высокий индивидуальный темп на фоне объективно низких показателей внимания не оказывает никакого влияния на успеваемость. Полученные факты согласуются с данными Р.Е. Таращанской [15], обнаружившей, что у успевающих учащихся I класса индивидуальный темп прослеживается на всех предметах и это связано с хорошим развитием навыков учебной деятельности.

Особый интерес представляет проблема взаимосвязи свойств произвольного внимания с успеваемостью по отдельным предметам. Исследования такого рода проводились в разных возрастных группах применительно к математике [6], [14] и русскому языку [4], [8], [10]. Предполагалось, что свойства внимания проявляются по-разному в зависимости от содержания материала и форм учебной деятельности [6]. По данным О.Г. Солодуховой [14], наиболее тесно коррелируют с учебными достижениями в математике объем, устойчивость и переключение внимания.

Особая роль объема внимания при овладении математикой была зафиксирована нами при анализе корреляционных связей в группе Вн и в меньшей степени—Нвн учеников. Причем объем внимания в этом случае представлен скоростным показателем — временем просматривания числовой таблицы. Кроме того, у Вн имеет место положительная связь успешности овладения математикой с индивидуальным моторным темпом. Фактор скорости играет немаловажную роль при овладении математикой, где необходимо быстрое «схватывание» в конкретной задаче формальной структуры, быстрое и широкое обобщение математических объектов и т.д. [7]. В то же время отмечается, что старательные и усидчивые дети, формально демонстрирующие устойчивость внимания на уроке, обнаруживают слабые способности в математике [3]. По-видимому, устойчивое внимание выступает как одно из обязательных условий, на фоне которого действуют другие факторы,

 

42

 

определяющие успешность в математике, среди них определенную роль играют объем внимания и высокий моторный темп.

 

Иначе выглядит картина связи свойств внимания с успешностью обучения русскому языку. У Вн учеников на первый план выступает распределение внимания, представленное главным образом показателями точности. Меньшее влияние обнаруживает объем внимания. У Нвн связи свойств внимания с успешностью обучения русскому языку носят хаотический характер без выраженного преобладания. В целом удельный вес влияния каждого свойства в этой группе приблизительно одинаков.

В исследовании роли внимания при изучении грамматики русского языка в V классе было показано, что неэффективное применение орфографических правил учениками объясняется их неспособностью выделить все значимые компоненты правил [4]. Неумение адекватно распределить свое внимание между всеми составляющими правила на разных этапах его применения является источником ошибок. В ряде работ исследовалась роль внимания при написании словарных диктантов с комментированием [5], [8], [10]. В ситуации, хорошо воспроизводящей специфику деятельности учеников на уроках русского языка, авторы выделяют семь практически параллельно протекающих действий ориентировочного, исполнительного и контрольного характера. Очевидно, что одновременное развертывание различных по характеру действий требует от ученика хорошо тренированного свойства распределения внимания при соблюдении высокой точности выполняемых операций. На этом фоне закономерной выглядит и зависимость успешного овладения русским языком от моторного темпа.

Особо стоит вопрос о связи внимания с успешностью овладения чтением. По некоторым представлениям, развиваемым в зарубежной литературе, нарушения селективности внимания, т.е. способности избирательно реагировать на ключевые аспекты информации, являются источником серьезных расстройств чтения (reading disorders) [17], [18]. Плохо читающие дети, видимо, испытывают трудности при отборе релевантной информации из стимульного поля. По нашим данным, успешность чтения у Вн детей тем выше, чем больше устойчивость внимания, оцениваемая, однако, только по точности выполнения корректурной пробы в 3-ю минуту. На особую роль точности при чтении указывал Д.Б. Эльконин [16] . Определяя чтение как процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графической формы, он подчеркивал, что точность воспроизведения является важнейшим условием правильности чтения. На первых этапах она играет более важную роль, чем понимание прочитанного.

У Вн детей успешность чтения положительно связана с моторным темпом. Поскольку высокий моторный темп в наших условиях с необходимостью включает хорошо развитые перцептивные компоненты (локализация знака, визуальный контроль действия), не исключено, что высокий уровень развития последних детерминирует успешность овладения чтением. Таким образом, у Вн на фоне относительно небольшого количества значимых связей просматривается тенденция к избирательным специфическим связям определенных свойств внимания с различными учебными предметами. Так, при усвоении русского языка особое значение имеют распределение внимания и его объем. При усвоении математики объем внимания занимает ведущее место, роль распределения снижается. Овладение чтением связано с устойчивостью внимания. У Нвн наблюдаются относительно стабильные монотонные связи скоростных показателей распределения с успешностью усвоения практически всех предметов без особого предпочтения.

Качественное своеобразие связей свойств внимания с успешностью усвоения знаний по отдельным предметам у детей из группы Вн свидетельствует о том, что эти дети хорошо и гибко оперируют своим вниманием, актуализируя

 

43

 

то или иное его свойство в зависимости от специфики учебного предмета. У Нвн детей доминирование скоростных показателей распределения вне зависимости от содержания учебного предмета дает основание для предположения об их стремлении справиться с выполнением учебных заданий за счет избыточности просматриваемого материала.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучение особенностей произвольного внимания у учащихся вторых классов обнаружило большой диапазон индивидуальных различий. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В среднем внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, в первую очередь с распределением. Низкий уровень развития этого свойства ограничивает возможности этих детей при выполнении учебных заданий, и его тренировка в определенных пределах может способствовать улучшению успеваемости. У внимательных детей успеваемость в целом меньше коррелирует с показателями внимания. Однако на этом фоне отмечается тенденция к избирательным специфическим связям разных свойств внимания и успешности обучения по отдельным предметам. Внимательным детям свойственно умение гибко оперировать отдельными свойствами внимания в зависимости от специфики учебных заданий. Высокий уровень развития свойств произвольного внимания является также условием, на фоне которого проявляется действие других факторов, детерминирующих успеваемость, в частности моторного темпа.

 

1. Баскакова Л. И. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков - учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореф. канд. дис. М., 1968. 19 с.

2. Диева Н. П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1969. 17 с.

3. Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей: Сб. статей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. С. 5—59.

4. Завалова II. Д. Вопросы внимания при изучении грамматики в V классе: Автореф. канд. дис. М., 1956. 21 с.

5. Калинникова С. Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся V и VIII классов (в процессе комментированного письма) // Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. № 381. 1970.

6. Клычев А. Психологические особенности процесса активизации внимания учащихся IV—V классов на уроках математики (на материале школ Туркменской ССР): Автореф. канд. дис. Киев, 1983. 20 с.

7. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 431 с.

8. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980. 94 с.

9. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. канд. дис. Л., 1979. 20 с.

10. Падчеварова С. Н. Динамика отдельных свойств внимания подростка в зависимости от условий выполняемой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1970. 18 с.

11. Певзнер М. С., Лебединская К. С. Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение). М., 1979. 230 с.

12. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

13. Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1962. 79 с.

14. Солодухова О. Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. 22 с.

15. Tapaщaнcкaя Р. Е. О выработке оптимального темпа учебной деятельности первоклассников // Вопр. психол. 1964. № 3. С. 55—64.

16. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. С. 7-49.

17. Pelham W. Е. Selective attention deficits in poor readers? Dichotic listening, speeded classification, and auditory and visual central and incidental learning tasks // Child Devel. 1979. V. 50. P. 1050-1061.

18. Ross A. O. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders. N.Y.: McGraw, 1976. 191 p.

 

Поступила в редакцию 24.IV 1986 г.