174
КОРОТКО О КНИГАХ
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
Slavin R. et al. (eds.) Learning to cooperate, cooperating
to learn. N. Y.; L.: Plenum Press, 1985. 472 p.
В рассматриваемом изданий собраны исследования, проводимые в рамках программы
Международной ассоциации по изучению учебного сотрудничества.
175
В книге всесторонне освещается лишь один, но центральный аспект педагогики
сотрудничества — организация учебного взаимодействия школьников на уроке: цели,
методы, эффекты и возможные издержки и трудности, возникающие при совместной
учебной работе детей в малых гетерогенных группах (т.е. группах, куда входят
учащиеся с разной степенью успешности).
Три причины побудили исследователей искать альтернативы и традиционной классно-урочной системе, в которой работа каждого ученика — индивидуальная по характеру мотивов и целей, но способы выполнения, контроля и оценки никак не зависят от работы одноклассников, и широко распространенной на Западе конкурентной системы обучения и оценки, при которой ребенок может достичь своей цели (окончить курс первым, получить стипендию) лишь в том случае, если проигрывают и не достигают той же цели его одноклассники. Первая и основная причина продиктована социальными новациями, настоятельно требующими от школы целенаправленно учить детей сотрудничеству: 80 % профессий ближайшего будущего предполагают высокоразвитые навыки координации идей и действий; при этом основные тенденции современной жизни (разрушение традиционной большой семьи и разновозрастных детских дворовых сообществ, невозможность участия детей в труде взрослых, телевизор, заменяющий непосредственную практику общения его созерцанием) резко сокращают возможности приобретать спонтанный опыт сотрудничества вне школы. Вторая причина вытекает из представлений Ж. Пиаже и Г. Салливана о роли сверстников и равноправного, реципрокного общения с ними для становления у детей способности и потребности обмениваться мнениями, понимать точку зрения другого, находить взаимоприемлемые решения конфликтных ситуаций. И наконец, третья причина — огромная обучающая и воспитательная мощь различных методов организации совместного решения задач в малых группах, продемонстрированная исследованиями прошлых лет.
В книге приведены сопоставительные данные результатов учебного,
сотрудничества при обучении в малых группах и традиционном обучении в классе,
взятые из 210 исследований, проведенных с 1924 по 1984 г. Во-первых, у детей
всех возрастов, обучавшихся в малых гетерогенных группах, по всем учебным дисциплинам
академические достижения оказались либо выше, либо не хуже, чем в контрольных
классах. Влияния учебного сотрудничества были тем сильнее, чем более
теоретичные, менее механические задачи решались детьми. Во-вторых, социальный
климат класса, личностные взаимоотношения учеников были лучше, а их
самопринятие, само- и взаимоуважение неизменно выше в тех классах, где дети
имели достаточно большой опыт учебного сотрудничества в группах, гетерогенных
по расовому, социальному, половому составу и академической успеваемости.
Одним из объяснительных механизмов академических эффектов групповой работы
стала идея конструктивного конфликта, противоречия, разрешение которого в
групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач,
и проявлению отношения к точкам зрения других детей как достойным уважения и
понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как
к опытному коллеге по общей работе. Из этого непосредственно следует прикладной
вывод: учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы
провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и
дает групповой эффект. Но пристальное рассмотрение стилей работы разных групп в
ситуации конфликта обнаружило, что каждый член группы улучшает свои результаты
лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих точек зрения:
только тогда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа
ограничивается обменом результатами, а не способами рассуждения, возможен
негативный эффект групповой работы. Эти данные указывают на необходимость не
только давать детям возможность сотрудничать в обучении, но и учить их
сотрудничеству.
Дифференцированный подход к учащимся показал, что те, для кого престижен
выигрыш, личное первенство, наиболее преуспевают в конкурентной системе
обучения. Дети, которым выигрыш безразличен, которым привита ценность
равенства, лучше учатся в условиях учебного сотрудничества. Но нет ни одной
системы обучения, которая, благоприятствуя одним детям, не вредила бы другим.
Необходима гетерогенная школа, сочетающая индивидуализированную, конкурентную и
групповую формы обучения и обучающая техникам поведения в каждой ситуации
общения: именно такая школа подготовит учеников к жизни в современном
гетерогенном мире.
Поиск оптимальной формы обучения дал лишь один позитивный результат: было
показано, что учебное сотрудничество в малых группах является оптимальным для
младших школьников. Но оно не должно противоречить семейным установкам и формам
176
общения.
Поэтому там, где в начальной школе вводится учебное сотрудничество на уроке,
оно должно сочетаться с внеурочными формами сотрудничества. Учителя должны
учить сотрудничеству не только, детей, но и их родителей, ведя своего рода
практикумы семейного сотрудничества. Так идеи и ценности учебного
сотрудничества, возникнув на академической почве, стали пониматься более
широко: не только как форма обучения, но и как форма жизни.
В книге подробно описаны методики организации учебного сотрудничества и
сравнительная эффективность их применения. Особый интерес представляют три
методики: 1. «Команды». Дети сообща командами в 4—6 человек готовятся
выполнять очередной тест достижений. Выигрывает команда с максимальным
приростом индивидуальных достижений каждого участника. 2. Jigsaw. Весь учебный материал
делится между членами группы. Сначала каждый «информатор» работает в группе
экспертов, располагающих той же информацией, и обсуждает оптимальные пути изложений
своей порции знаний. Потом он возвращается в свою группу, чтобы обучать других
и учиться у других. 3. Co-op. Класс сам решает, как
в изучаемой проблеме вычленить подпроблемы, которые делятся между командами.
Работа команды начинается с занятий по выработке навыков группового
взаимодействия. Команда решает, какое задание выполнит каждый ее член, а после
индивидуальной подготовки задания и его совместного обсуждения готовит общий
отчет классу. Предпочтительны не вербальные сообщения, а наглядные пособия,
опыты, драматизации. Доклады команд оценивает весь класс, команда оценивает
личный вклад каждого, учитель оценивает письменные отчеты учеников. По этим
методикам работают тысячи школ, учение в которых стало для детей не
принудительной подготовкой к жизни, а притягательной частью их жизни.
Данная книга безусловно полезна всем советским педагогам и психологам,
интересующимся идеями педагогики сотрудничества.
Г.А. Цукерман