Ф.И. ИВАЩЕНКО

Детский трудовой коллектив (ученическая бригада, ученическое лесничество, лагерь труда и отдыха) обладает огромными воспитательными возможностями. Это и господствующее в нем общественное мнение, и сложившиеся нормы и ценности, и система ответственных зависимостей в виде самых различных обязанностей и полномочий, и наличие сотрудничества и взаимной требовательности. Однако эти возможности, как известно, далеко не всегда реализуются. Авторы, исследующие психологические проблемы коллектива, обычно ограничиваются только констатацией этих возможностей и не соотносят их с индивидуально-психологическими характеристиками участников той ситуации, в которой эти возможности должны реализовываться.

Педагогическое воздействие всегда происходит в определенной ситуации, структура и развитие которой зависят, в частности, и от такта воспитывающего (в том числе и учащихся, выполняющих ту или иную организационную роль), и от особенностей воспитуемого.

Опираясь на собственные наблюдения и на данные, имеющиеся в психолого-педагогической литературе, попытаемся уточнить, какие грани такой ситуации опытный воспитатель контролирует (или намеренно создает) в первую очередь. Выяснение этого момента необходимо для анализа полученного в исследовании материала.

Воздействуя на учащегося, совершившего какой-либо отрицательный поступок, педагог контролирует, во-первых, тесноту контакта с ним. С этого начинается реализация воспитательной цели и дальнейшее развитие ситуации. Основным препятствием для установления контакта обычно является психологический барьер, вероятность появления которого в названной ситуации очень высока.

Во-вторых, опытный воспитатель, ставя перед собой цель и выбирая способ достижения ее, непременно заботится о том, чтобы учащийся не только изменил свое поведение, но и соотнес его с соответствующими правилами или моральными нормами, осмыслил бы последствия этого поступка. Мы имеем в виду ту «внутреннюю работу» индивида, которая, по словам С.Л. Рубинштейна, «завязывается» вокруг реальных действий и поступков [6; 192] и которая, согласно современным научным представлениям, связана с актуализацией рефлексивных процессов. Опыт А. С. Макаренко показывает, что влияние на воспитанника заметно усиливается, если педагогическое воздействие адресуется к его «внутренним процессам». Чтобы стимулировать осознание учащимся своего поведения, причин его неприемлемости, А.С. Макаренко, например, использовал отсроченную беседу: проводил ее не сразу после того, как был совершен поступок, а через некоторое время [5;261].

В-третьих, важнейшим аспектом той или иной педагогической ситуации является активность воспитуемого в определении своих, дальнейших действий: он может отказаться от дискредитирующей формы поведения, а может вести себя по-прежнему, но с большей осторожностью. Поэтому воспитатель не может довольствоваться тем, что его замечание или другое воздействие принято учащимся. В ситуацию педагогическому воздействия включаются и такие средства, которые побуждают воспитуемого осознанно изменить свое поведение (ему оказывают доверие, вовлекают в какое-то начинание, дают поручение).

Естественно, что в ситуации взаимного влияния учащихся в силу недостаточного их социального опыта и относительной независимости друг от друга контролируются и организуются иные

101

стороны поведения по сравнению с ситуацией педагогического воздействия опытного учителя.

Наши многолетние наблюдения за производительным трудом старшеклассников сельских школ показали, что это влияние осуществляется чаще всего в связи с необходимостью усовершенствовать совместную трудовую деятельность (например, повысить качество труда, согласовать общие усилия, ускорить темп работы); побудить кого-то оказать помощь товарищам, защитить другого от «несправедливой» критики, публично выразить признание достижений соученика; противодействовать отклонениям от принятых в обществе или детском коллективе норм поведения [4].

Более подробно мы исследовали последние ситуации педагогического воздействия учащихся друг на друга. Необходимая информация была собрана в процессе наблюдения реального производительного труда старших школьников — членов ученических производственных бригад, а также путем опроса учащихся по поводу отрицательных поступков ребят, описание которых взято из книги В.И. Туренской «Девятая» (М., 1958), посвященной жизни одной ученической бригады; коллективного обсуждения этих поступков. Испытуемым зачитывали первый отрывок из книги, сущность его в следующем.

Наступили жаркие дни. Растения привяли, сухая земля сбилась в комья. Из ребят второго отряда было создано постоянное звено поливальщиков. Учащийся Дима упрекал звеньевого (оба из второго отряда): «Ты же звеньевой. Все можешь. А ты словно забыл, где поля первого, где второго отряда. Конечно, поливать все надо, но можно хоть немножко постараться для своих, ну хотя бы воду раньше дать. Соревнуемся же мы».

После этого предлагалось ответить на вопросы: как вы оцениваете поступок Димы? Если бы вы были на месте звеньевого, что бы ответили Диме? Какие трудности вы испытывали при выполнении задания?

Во втором отрывке речь шла об учащемся, который уклоняется от помощи более слабым, в третьем — о ситуации, когда из-за плохой организации труда ребята два часа простояли без работы, не проявляя какую-либо инициативу[i]. Так как каждый испытуемый во время беседы по поводу описанных поступков неизбежно проецировал на ровесников свое отношение, свои взгляды и т.д., полученные ответы в той или иной мере отражали собственный опыт учащихся. В основе методики, следовательно,— механизм отождествления, постановки себя на место другого.

Как показали наблюдения, большинство старшеклассников неравнодушны к тому, как трудится сосед, особенно к различного рода нарушениям норм и правил коллективного труда. Однако не все из них выражали свое отношение одинаково решительно. Одни прямо осуждали поведение товарища, выражали открыто свое неудовольствие. Важнейшими аргументами при этом являлись ссылки на нормы и правила коллективного труда (о помощи друг другу, об отношении к труду и общественной собственности, о коллективной ответственности за результаты труда и др.).

Другие предлагали применить санкции. Если, например, учащийся явно ленится — обсудить его на собрании, объявить замечание на линейке. Но такие меры чаще всего предлагали те, кто наделен «основами влияния» (А.С. Макаренко) — полномочиями коллектива (бригадир трудового объединения, звеньевой, комсорг, член комиссии по качеству работы). Характерно, что и воздействия названных лиц принимаются виновниками чаще, чем те, которые исходят от остальных товарищей. За бригадиром ученической бригады, например, как показывает исследование, проведенное под нашим руководством Н.И. Берегуленко, почти всё испытуемые признавали право быть требовательным, справедливым, обязанность быть примером для других.

102

Нередко встречались и такие учащиеся, которые на все реагировали осторожно, щадя самолюбие товарища, свое неодобрение высказывали через иронические реплики, намек или выражали его с помощью мимики и пантомимики (пожатие плечами, «косой» взгляд, соответствующая поза), полагаясь на то, что виновник и сам догадается, чего от него ждут. Немало и таких, которые воздерживались от какого-либо воздействия, проявляя пассивность.

По поводу поступка, описанного в отрывке из книги, были получены ответы от 146 школьников (из 161), 15 человек отказались отвечать. Подавляющее большинство учащихся (около 85 %) осудили поведение Димы; 13,7 % опрошенных солидаризировались с ним, положительно оценили желание Димы помочь своему отряду, совершенно упуская из виду, что эта помощь оказывается за счет других. Остальные учащиеся колебались или давали противоречивый ответ.

Остановимся более подробно на ответах тех, кто отверг предложение Димы. Немногим более половины этих учащихся (55,6 %) расценили названный поступок как аморальный, нечестный, противоречащий совести. Свою оценку они подкрепляли рядом этических суждений, ссылкой на нежелательные последствия. Как правило, эти испытуемые опирались на такие моральные понятия, как справедливость, честь, совесть, апеллировали к нормам коллективного труда. В качестве примеров можно привести следующие высказывания учащихся: «В соревновании все должно быть честно и правдиво»; «Ведь это обман. Им было бы совестно смотреть в глаза товарищам»; «Нужно заботиться и о товарищах, которые идут возле тебя. Если бы я была на месте звеньевого, то, наверное, ответила, что есть такое правило: «Один за всех и все за одного».

Другая категория учащихся (16,1 %) судила о поступке менее категорично, называя его «неправильным», «ошибочным». На какие-либо моральные понятия при этом они не опирались, свой ответ обосновывали только производственной необходимостью («растения не виноваты, и поливать надо и тот, и другой участок», «земля везде одинаковая, жаждет влаги»). Относительно большое число учащихся (28,3 %) выразили лишь несогласие с предложением Димы, каких-либо обоснований этого несогласия не привели и ничего не предложили для ответа Диме.

Анализ этого материала показал, что с возрастом число школьников, которые отвергают предложение о победе в соревновании нечестным путем, возрастает, Если среди обследованных восьмиклассников таких насчитывалось 67 %, то. среди десятиклассников — 92,5 %. Последние чаще (почти в три раза) оценивали данную ситуацию с моральной точки зрения. По-видимому, это различие связано с более высокой общей и нравственной зрелостью десятиклассников.

При выборе учащимися способов реагирования на отрицательный поступок заметно сказались и влияние групповых норм, и недостаточный уровень развития социального мужества, и слабое владение приемами делового общения. Те испытуемые, которые оценили поступок как аморальный, чаще всего предлагали или напомнить виновнику о несправедливом отношении к товарищам, с которыми проводится соревнование, 6 нормах коллективного труда, или тактично намекнуть об этом, предложить подумать над своими словами. Лишь немногие предлагали наказать Диму: отослать его домой, сказать в глаза, что он «нечестный человек», что его предложение — «это обман», напомнить ему, что он комсомолец. Значительная часть учащихся (около 30 %) не высказали своих предложений о том, как отреагировать на отрицательный поступок.

Вполне очевидно, что предлагаемые учащимися способы воздействия имеют разные педагогические следствия. Ведь одни из них непосредственно направлены на изменение или блокирование поведения субъекта отрицательного поступка, более того, снижают его статус в коллективе и ведут к частичной изоляции. Это прежде всего наказание

103

в самых различных его видах, публичное осуждение учащегося на собрании бригады, на линейке, бойкот, изгнание из трудового объединения. Назовем эти способы прямыми.

Другие способы воздействия адресуются к сознанию субъекта отрицательного поступка, т. е. направлены на его поведение не прямо, как в предыдущих случаях, а косвенно. В качестве примеров таких способов можно назвать различные реплики («ты не прав», «подумай, что говоришь...»); апелляцию к понятиям совести, чести, а также к нормам совместного труда[ii]; иронию, формы проявления которой среди старшеклассников, как известно, довольно многообразны; вопросы с намеком. Эти способы воздействия мы называем косвенными.

Наблюдения и результаты бесед показали, что прямые способы реагирования на отрицательный поступок менее эффективны. Они чаще, чем косвенные, вызывают со стороны виновника обиду, агрессию, а следовательно и непринятие им воздействия соучеников. Возникающие при этом психологические барьеры более сложны. Ясно, что в этом случае контакт с субъектом поступка будет слабее, чем тогда, когда на него воздействуют косвенным способом.

Есть и другие различия. Мы имеем в виду собственно воспитательный эффект — осознание учащимся неприемлемости своего поступка. Это осознание, по вполне понятным причинам, скорее всего, может быть достигнуто при непрямом педагогическом воздействии.

Среди испытуемых, которые оценили поступок как аморальный, прямые и непрямые способы воздействия составили соответственно 19 и 81 %. Как видно, большинство опрошенных предпочитают косвенные способы воздействия. Однако, когда отклонение поведения

соученика от норм коллективного труда становится более значительным и, следовательно, более очевидным, учащиеся чаще предлагают прямые способы воздействия. Это особенно отчетливо проявилось при опросе тех же школьников по поводу ситуации, в которой их товарищ уклонялся от помощи более слабым и при этом выдвигал явно эгоистические аргументы. Прямое воздействие на его поведение предложили 62,3 % учащихся из числа тех, кто осудил его поступок (против 19 % в обсуждаемой ситуации). Но в этом случае чаще встречались и отказы испытуемых от ответа.

В связи с изложенным возникает вопрос о психологических механизмах той «внутренней работы», которую проводит учащийся при осуждении его поступка со стороны других. По-видимому, таким механизмом является когнитивный диссонанс и связанный с ним эмоциональный дискомфорт. Этот диссонанс возникает между установкой на ту или иную форму поведения и актуализируемой в сознании (чаще под влиянием соучеников) групповой, например, или общественной нормой.

В зависимости от способа воздействия по-разному развивается и сама ситуация, что находит свое выражение в изменении тех ее особенностей, о которых говорилось выше. Наиболее вероятные тенденции в их изменении показаны в таблице.

Содержание ответов испытуемых и то обстоятельство, что многие из них отдали предпочтение косвенным способам воздействия, показывают, что вероятность появления психологического барьера в ситуации взаимовлияния старшеклассники учитывают в первую очередь. Об этом же свидетельствуют и их ответы в отношении тех трудностей, которые они испытывали во время выполнения экспериментального задания. Многие из учащихся заявляли, что «трудно убедить другого в ошибочности его поведения», «он может или не понять, или обидеться, или станет огрызаться». Предложения же, направленные на то, чтобы стимулировать субъекта осознать неуместность своего поступка, в ответах учащихся встречались

104

значительно реже. И совсем редко, лишь в единичных случаях, звучали предложения о способах развития активности самого учащегося в выработке желательной формы поведения.

Особенности ситуации и тенденции ее изменения

при разных способах педагогического воздействия

Способ воздействия	Сложность психологических барьеров и вероятность возникновения их	Контакт с субъектом отрицательного поступка	Вероятность осознания субъектом своего поступка	Активность субъекта поступка
Прямой	Как правило, они более сложны и чаще встречаются	Более слабый	Ниже	Пассивен: дальнейшее его поведение чаще определяют другие
Косвенный	Они менее сложны и встречаются реже	Более тесный	Выше	Более активен: дальнейшее свое поведение определяет в основном сам

Как было сказано выше, важными ориентирами оценки поведения того или иного лица в обсуждаемы ситуациях для испытуемых являлись нормы и правила коллективного труда. Такие нормы и правила, если они усвоены индивидом, имеют особое значение, так как обсуждаемые социальные ситуации недостаточно определенны для учащихся по сравнению, например, с такими, в которых есть прямое нарушение какой-либо технологической операции. Поэтому норма выступает здесь не как обязанность, которую следует выполнять, а как эталон, образец, помогающий ориентироваться в совместной трудовой деятельности, максимально включиться в нее[iii]. Вот почему психологически обоснованной является разработка во многих детских трудовых объединениях под руководством педагогов «Моральных заповедей юного труженика».

Этот документ включает такие правила и нормы, как, например: «интересы государства — превыше всего; наше дело — мое дело; один — за всех, все — за одного; я также отвечаю за поступок товарища; успехи товарища — это и мои, и наши успехи» и др. [3; 68]. Примеры других норм и правил можно найти в статье А.Н. Геталова [2]. Будучи близкими к афоризмам или пословицам, эти заповеди легко запоминаются и помогают прояснять встречающиеся в жизни ситуации, вырабатывать оптимальные способы поведения в них. Хотя они и кратки, подтекст в них очень богатый, с ними обычно связана целая система моральных знаний и установок. Ссылка на норму позволяет оживить эту систему, «пробиться» в сознание виновника поступка.

Усвоению норм и правил коллективного труда как ориентиров, пониманию их личной и общественной значимости способствует совместный разбор типичных плохих поступков учащихся во время производственной практики и шефской помощи колхозам и совхозам. В качестве примера можно упомянуть проведенное по нашему предложению в IX классе одной из сельских школ (учитель Г.А. Кандыбор) обсуждение названных выше ситуаций. Почти все учащиеся высказали свое мнение по поводу виновников, хотя обычно многие из них на собраниях вели себя пассивно. При этом они довольно успешно развенчивали несостоятельность аргументов нарушителей норм коллективного труда, показывали более полно, чем в индивидуальной беседе, следствия обсуждаемого поведения. С каждым очередным мнением в ситуацию включались новые обстоятельства, что давало дополнительный повод для выступления другим. Благодаря

105

этому от обсуждения «чужих» поступков участники дискуссии легко переходили к анализу собственного поведения при уборке картофеля в местном совхозе.

Таким образом, основной выход, вытекающий из проведенного исследования, состоит в следующем.

В ситуации взаимовлияния учащихся, когда один из них нарушает нормы коллективного труда, соученики контролируют главным образом вероятность возникновения психологического барьера. Реже они заботятся о том, чтобы стимулировать осознание виновником последствий поступка и совсем редко — о побуждении его к самостоятельному определению своего дальнейшего поведения.

Выявленные особенности ситуаций взаимовлияния учащихся и тенденции в их развитии следует учесть при разработке социально-психологического содержания трудового воспитания старшеклассников, в частности при организации в детском трудовом объединении самоуправления и при обучении школьников с помощью тренинга деловому общению в критических ситуациях.

1. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. 312 с.

2. Геталов А. Н. Школа нравственной закалки молодежи // Двадцать ступенек в завтра. Ставрополь, 1974. С. 183—190.

3. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск, 1981. 146 с.

4. Иващенко Ф. И. Труд и развитие личности школьника. М., 1987. 96 с.

5. Макаренко А. С. Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. 400 с.

6. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 420 с.

Поступила в редакцию 26.II 1987 г.