Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

87

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

 

С.Ю. КУРГАНОВ

 

Исследование учебного диалога как особой формы обучения было начато нами в 1978 г. Совместно с учителем В.Ф. Литовским мы высказали гипотезу о том, что в основу логики обучения, формирующей личностное мышление

 

88

 

человека, должна быть положена логика диалога [1], [2], [12]; единицей такого обучения может быть урок особого типа, урок-диалог, на котором учитель и дети демонстрируют различные типы мышления и логики; в этом учебном диалоге в своеобразной форме воспроизводятся культурологические диалоги, характерные для определенных исторических эпох (античность, средневековье, Возрождение, новое время, современность).

На основе такого понимания обучения В.Ф. Литовский еще в 1978 г. провел в средней школе № 144 г. Харькова первый урок-диалог «Победоносное восстание Спартака» для старших школьников. Совместное обсуждение этого первого опыта урока-диалога с нами и И.М. Соломадиным позволило прийти к следующему.

Для того чтобы историческое знание выступало как основа диалога, оно должно быть представлено как удивительное, парадоксальное, загадочное, стимулирующее творчество при его осмыслении.

Историческое познание по своей внутренней логике требует освоения исторического события не только как свершившегося, но и как незавершенного, рассматриваемого во всей совокупности его возможных вариантов [15]. Поэтому урок-диалог по истории может строиться как конструирование каждым учащимся своего варианта исторического события.

Формой диалога по истории может стать учебный театр, поэтика которого воспроизводит некоторые черты исторически существовавших театров. Предполагалось, что есть определенное соответствие между типами культурологических диалогов и этими театрами (сократический диалог и античная трагедия; диалог Возрождения и театр дель арте и т.п.). Приобщение к историческим диалогам выступает как освоение соответствующей театральной поэтики, необходимой для построения своего варианта истории и своего образа исторического героя.

В ранее опубликованной статье [10] мы наметили переход от изучения диалогической формы освоения культуры школьниками в рамках одного предмета к построению развернутой программы экспериментальной школы, в которой дети с I класса осваивали бы учебные предметы, сталкивая в своем сознании античный, средневековый, нововременной и современный типы мышления, выстраивая в промежутке культур свое видение предмета. С 1980 по 1983 г. под руководством В.С. Библера совместно с учителями В.Ф. Литовским, В.А. Ямпольским и И.М. Соломадиным мы проводили уроки-диалоги по природоведению, математике, истории, литературе, мифологии во IIVII классах средней школы № 4 г. Харькова. В дальнейшем с 1983 по 1987 г. - эта работа разворачивалась в основном на базе средней школы № 142.

В этот период был создан целостный учебный предмет «Природоведение», состоящий из нескольких циклов диалогов для учащихся IIIIV классов: «Парообразование», «Реки, озера, болота», «Звездное небо», «Форма Земли», «Плотины и море», «Живое и неживое» и др.

Уроки по природоведению всегда начинал учитель. Он выступал как дразнящий собеседник, обладающий иным взглядом на вещи, чем ребенок. Например, на уроке «Форма Земли» учитель играл роль древнего грека, утверждавшего, что Земля плоская. Споря с древним греком, дети вынуждены были защищать свое представление о круглой Земле. Каждый ученик ощущал себя как бы между двумя образами видения Земли: античным и современным. Какой из миров настоящий? Древний грек последовательно разрушал аргументы, взятые «напрокат» из взрослой речи («Земля круглая, потому что глобус круглый»). На некоторое время дети вообще оказывались без теории, без своего обоснования существования на круглой Земле. Восстанавливая этот теоретический вакуум, каждый ребенок выстраивал свое доказательство шарообразности Земли (на других уроках — свое объяснение парообразования, свое представление о живом).

Психолого-педагогический анализ детских гипотез и образов, возникающих

 

89

 

в учебных диалогах по природоведению, позволяет утверждать следующее.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор с Пифагором или Платоном, средневековым алхимиком или нововременным физиком. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого учащегося и вместе с тем обнаруживаются границы ее применимости. В частности, выявляются границы применимости парадигмы «мир как предмет познания» (так как в диалоге с античными собеседниками актуализируется рассмотрение мира как предмета эйдетического освоения).

Возражая, культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке-диалоге. На первых порах детские варианты, гипотезы, модели представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. В словах, образах всплывают исторические способы разумения, понимания, мышления. Так например, Вадик Л. представлял чайник живым существом, которое потеет, и объяснял этим некоторые явления парообразования. Вита К. предположила, что вода может не только переходить из состояния в состояние, но и исчезать в никуда, и с созданным ею образом «исчезающая вода» в течение урока спорил весь класс, в результате чего один из третьеклассников придумал эксперимент как аргумент в споре с мифологической позицией. Руслан Д. и Павлик Б. выстроили интересные механические модели парообразования, не менее успешно, чем молекулярные, объяснявшие результаты физических опытов.

Аналогичные результаты мы получили на другом предметном материале. Когда учитель, размышляя с учащимися IIIII классов о художественных произведениях, подчеркивал вариативный характер трактовки художественных образов, чтение произведения вызывало встречную диалогическую активность маленького читателя. Каждый ученик создавал как бы свой вариант произведения. Но если при обучение природоведению этот вариант кристаллизовался в определенной пространственной конструкции, модели, то на уроке чтения дети удерживали свое видение текста в виде метафор, по своей художественной силе иногда не уступающих породившим их авторским метафорам.

Необходимо подчеркнуть, что нужна гигантская работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы в нем образовались лакуны, заполняемые детскими высказываниями. Например, проводя с шестиклассниками уроки-диалоги по античной мифологии, учитель так выстраивал исходную последовательность проблем, обсуждаемых с ребятами: а) столкновение титанического и олимпийского фокусов мифа в «Сказаниях о титанах» [7]; б) мифы о победивших героях (Геракл, Тесей) и диалог с Зевсом; в) античная трагедия Рока и Характера как возрождение борьбы титанического и олимпийского в каждом индивиде. Правда, в учебном диалоге детям разрешается и переопределять исходную проблему, поставленную учителем и даже предлагать заранее продуманную программу обучения 1.

С нашей точки зрения, учитель в учебном диалоге выступает в трех функциях. Он ставит учебную проблему, задавая последовательность сгущений, поворотов, тем, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения.

Кроме того, он является активным участником диалога. Он не играет в незнание, непонимание. Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель («Мог

 

90

 

ли Спартак победить? «Что такое жизнь?» «Кто прав — Атлант или Зевс?», «Мог ли Эдип действовать иначе?» «Что такое число?» «Что такое бесконечность?»). Для учителя проблемы учебного диалога личностно значимы, он ждет; от ученика и от себя самого новых попыток их решения и углубления.

И наконец, учитель помогает «овнешниться» детской мысли о предмете. Он и только он, учитель, может разглядеть в неуклюжем гадком утенке-образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость, а начало личностного мышления.

То, что урок-диалог — это особая форма обучения, не сводимая ни к проблемному обучению, ни к содержательно-теоретическому обобщению, показывает сравнение его структуры со структурой урока, в котором обеспечивается восхождение всех учащихся к общему для всех познавательному результату2.

Чтобы быть правильно понятыми, подчеркнем, что реализация принципов диалогизма в обучении не приводит ни к релятивизму, ни к плюрализму. Все дело в том, что сама истина, которую ищут дети и учитель в учебном диалоги, в науке и культуре XX в. выступает как внутренне диалогичная [2]. Нелепо спрашивать: а чем же на самом деле является электрон в современной физике — волной или частицей? Или: кто же прав — конструктивисты или интуитивисты в споре об основных началах современной математики? Своеобразие науки нашего времени (и это не учитывается на уроках «восхождения», ориентированных лишь на нововременное понимание науки) состоит в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных форм видения и логик (волновой и корпускулярной, интуитивистской и конструктивистской). Поэтому в учебных диалогах,

 

Урок-восхождение

Урок-диалог

Начинается с принятия всеми детьми одной учебной задачи как противоречия, требующего однозначного разрешения, снятия

Начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса, как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове

Смысл урока — в овладении общим способом решения учебной задачи, общим способом разрешения противоречия, выраженном в общей для всех учащихся модели

Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»; в сгущении своего ведения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове ребенка

Учебная задача решается с помощью выполнения каждым учащимся типовых предметных действий с опорой на модель

Выполнение мысленных экспериментов, работа в воображаемом пространстве, образе, строящемся каждым учащимся, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, вечность

Ставя учебную задачу, учитель заранее предполагает известный единственно возможный способ ее решения в рамках единой логики (восхождение от абстрактного к конкретному). Поэтому учитель отсекает все те способы решения и типы разумения учащихся, которые прямо не ведут к эталонному способу действия и эталонной модели

Ставя учебную проблему, учитель тщательно выслушивает всевозможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помо­гает проявить спор различных логик в форм мышления (античное «эйдетическое умное видение»; средневековое «прича­щение»; нововременное познавательное эксперимен­тирование; парадоксальная дополнитель­ность мышления XX в.)

Ученик выступает как абстрактная точка на единственной восходящей траектории познания. Обучение представляет собой мышление в одном направлении. Пути каждого ребенка по траектории восхож­дения тождественны в логическом отношении и отличаются лишь темпами

Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из известных парадигм нельзя прислониться, как к спасительной стене. Сопряжение различных культур требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуальнонеповторимого, непредсказуемого слова-поступка

 

 

91

 

организованных вокруг наиболее элементарных понятий современной физики, математики, литературоведения, истории, учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной (хотя, конечно, не тождественной) бытию современного физика, математика, литературоведа, историка на вершинах науки и культуры XX в.

Описанную выше схему урока-диалога следует конкретизировать в нескольких направлениях.

Во-первых, необходимо соотнести наши психолого-педагогические представления об учебном диалоге с логическими и культурологическими идеями диалога как формы мышления [1],[2],[12]. Такая работа должна быть произведена, но она выходит далеко за пределы данной статьи.

Во-вторых, необходимо объединить экспериментально выявленные нами феномены урока-диалога в рамках определенной психологической теории.

   В-третьих, целесообразно теоретическую модель учебного диалога реализовать на уроке, выбрав при этом такой учебный предмет, который наиболее трудно диалогизировать.

На втором и третьем направлениях остановимся подробнее.

Прежде всего, следует заметить, что на основе диалогического понимания мышления человека, разработанного М.М. Бахтиным [1], целый ряд советских психологов (Т.В. Ахутина, Л.Н. Алексеева, А.В. Беляева, И.И. Васильева, А.М. Матюшкин, Г.М. Кучинский, Л.А. Радзиховский, А.У. Хараш и другие) исследуют психологическое строение диалога. В некоторых исследованиях (например, [14]) затрагивается и проблема учебного диалога. Однако большинство авторов в попытках психологизировать культурологические идеи М.М. Бахтина сразу же встречаются с исходной трудностью: область психологии и область, в которой работал М.М. Бахтин, — разные. Значит, надо разработать аппарат для психологического анализа таких реалий, как диалог, полилог. И тут большинство психологов начинают конструктивную работу по эмпирическому анализу реальных диалогов и полилогов испытуемых (проще говоря, разговоров двух или более лиц) и созданию на основе такого анализа аппарата для изучения таких актов общения.

Получаемые таким образом психологические понятия (элементарный цикл, микродиалог, диада, диктум и модус) оказываются настолько широкими, что с их помощью можно описывать едва ли не любые акты коммуникации. Обратный путь — к познанию культурологических феноменов психологическими методами — оказывается весьма тернистым. Достаточно только воспроизвести, например, такое характерное определение: «Диалог в бахтинском понимании — чередование реакций партнеров на модальные стимулы друг друга» [3; 88].

С нашей точки зрения, реализация установок диалогизма в психологическом исследовании требует специальной работы психолога по доведению изучаемых им актов общения до уровня диалогов Ф.М. Достоевского, Г. Галилея, М.М. Бахтина, И Лакатоса, Н. Бора и А. Эйнштейна, т.е. до спора (и согласия) радикально отличных культур мышления, выводящего разговор в горизонт решения вечных проблем бытия, в план самообоснования личности в промежутке культур.

Те же эмпирические ситуации коммуникации испытуемых, которые обычно анализируют психологи (например, решение задач на соображение) на такой уровень диалога вывести не могут, так как предполагают заранее известное решение проблемы, к которому так или иначе приходят все испытуемые. Психолог заранее знает это решение и нормативный путь к нему и по сути дела сам находится не в ситуации диалога, а в позиции подсматривания за испытуемыми, общение которых осуществляется не как культурологический диалог, а как спор различных точек зрения в рамках единой и единственной логики.

Если в такой науке, как семиотика, вполне позволительно рассматривать понятие диалога весьма широко [13; 15],

 

92

 

то в психологии это приводит к подмене вполне определенного (хотя и сформулированного М.М. Бахтиным в категориях литературоведения) понятия диалог другими, значительно более плоскими и по сути дела эмпирическими абстракциями (хотя и выраженными на языке научной психологии): столкновение точек зрения, групповая дискуссия, совместно-распределенная деятельность, коммуникация, обмен модальными стимулами.

Возник разрыв между развитой в культурологии и философии концепцией диалогического мышления и разнообразными проекциями этой концепции в плоскость научной психологии. Наличие такого разрыва затрудняет практическую разработку методов формирования диалогического мышления у школьников, заставляя педагога-практика, проводящего уроки-диалоги, совершать головоломный прыжок от освоения идей диалога как всеобщей формы мышления к проведению конкретных уроков по математике, литературе, истории.

Однако проблема покажется нам не столь драматической, если мы будем опираться на вполне определенные психологические представления о том, в какой форме производится усвоение индивидом общественно-исторического опыта, разработанные известным советским психологом Л.С. Выготским. В его исследованиях проблема усвоения человеком диалогического мышления прямо не ставится, но, как показывают работы [2], [8], идеи Л.С. Выготского о внутренней речи как своеобразном психологическом орудии индивидуального мышления могут быть доведены до логических идей диалога.

В книге «Мышление и речь» Л.С. Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий и обобщений представляет собой отнюдь не изоморфное копирование индивидом форм присваиваемой культуры. В частности, «ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли» [4; 194]. Как это возможно? Ведь, казалось бы, ребенок может пользoваться только словами речи взрослых, усвоенными извне. Где, в каких словесных или знаковых образованиях может выражаться, удерживаться, формироваться индивидуальная мысль ребенка? Отвечая на этот вопрос, Л.С. Выготский обосновывает категорию «внутренняя речь». Соглашаясь с тезисом Ж. Пиаже о том, что «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова» [там же; 56], Л.С. Выготский предполагает, что этот спор, погружаясь внутрь одного сознания, порождает внутренний спор ребенка с самим собой. В этом внутреннем общении слова, которыми, пользуется ребенок, отвечая своим, внутренним собеседникам, приобретают особый характер. Ребенку не нужно произносить все слова до конца: ведь он всегда в курсе своей внутренней ситуации. Поэтому во внутреннем слове внешние слова сокращаются, сгущаются. Возникают слова-фразы, понятные только их создателю. Слова внутренней речи, слова-идиомы являются концентрированными сгустками смысла. Действительный смысл внутренних слов связан с внутренним строением личности в целом.

Во внутренней речи Л.С. Выготский находил инстанцию, в которой кристаллизируется личностное начало в обучении. «Процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть... процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных “образов культуры”, ее готовых феноменов в культуру мышления, динамичную и расплавленную, конденсированную в ”точке” личности. Объективно развитая культура получает во внутренней речи субъектное определение, т.е. такое, где она оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных ”образов культуры”» [2; 159].

Л.С. Выготский оставил нам лишь теоретические представления о природе внутренней речи и ее формировании

 

93

 

в детском возрасте. Конкретных экспериментов, в которых из спора в истинном смысле слова возникал бы внутренний спор ребенка с самим собой, Л.С. Выготский не ставил. С нашей точки зрения, такие ситуации возникают в учебном диалоге, который представляет собой одну из форм спора в истинном смысле слова.

Как показывают наши эксперименты, речь одного и того же ребенка в диалоге (если он продолжается значительное время, например, в рамках диалогически организованного учебного курса) не представляет собой ситуативное реагирование на те или иные реплики участников разговора. Ребенок вначале формулирует свою общую линию в споре в предельно неразвернутой, внутреннеречевой форме, а затем в споре с другими учащимися и учителем разворачивает свою идею. Ребенок как бы экспериментирует в пространстве, созданном им самим, сталкивая свои гипотезы с возражениями, дополняя их новыми аргументами. В результате выстраивается своеобразный текст, характеризующий процесс «совершения мысли в слове». Такие детские тексты могут быть предметом специального психологического изучения [11]. Для самого же учащегося эти тексты представляют собой развернутые образы собственной учебной деятельности. При этом образ деятельности (например, по усвоению геометрических понятий) является произведением самого ребенка, на которое его автор может посмотреть со стороны, не сливаясь с ним.

Проследим теперь, как работает логико-психологическая модель учебного диалога, очерченная выше, на конкретном уроке математики. Это интересно, так как математика считалась до сих пор наиболее монологическим учебным предметом. Строгость формулировок, железная логика, применение однозначных моделей, казалось бы, исключают диалогичность. Но только на первый взгляд.

Урок-диалог по математике в V классе начался с неожиданного для учителя вопроса Вани Я., который усомнился в исходном определении треугольника.

 

Рис. 1. Треугольник Вани Я.

 

Ваня Я. Является ли такая фигура (рис. 1) треугольником?

Учитель. А как ты получил такую фигуру?

Ваня Я. Ну, например, так: нарисовал треугольник ABC и точку В стал двигать вниз, к стороне АС, пока не получилось такое.

Юля Б. Это не треугольник, так как у него нет углов.

Ребята (несколько человек). Углы есть! Первый ВАС, равный 0, второй угол ВСА - тоже 0, а третий - это угол ABC, развернутый.

Учитель. Значит, это треугольник?

Аня Д. Да, ведь у этой фигуры все, как в треугольнике. Даже сумма углов 180°!

Руслан Д. Это не треугольник! В нем нельзя найти высоты!

Ваня Я. (чертит на доске фазы превращения треугольника обычного вида в «треугольник-отрезок»). Хорошо видно, что у моего треугольника есть все три высоты. Только они равны нулю, так как все время уменьшаются, когда мы делаем этот треугольник из нормального.

Жанна М., Инна М., Коля О. Это не треугольник! У треугольника все высоты пересекаются в одной точке, а у этого нет!

Учитель. Кажется, ребята правы. Точка пересечения высот куда-то исчезла. Но давайте-ка все-таки проверим, что происходит с этой точкой, когда треугольник превращается. (Дети с помощью учителя выстраивают чертежи, позволяющие проследить эволюцию высот; рис. 2).

Коля О. А высоты не просто уменьшаются, а расходятся.

Дети. Расходятся и становятся почти параллельными. А точка С уходит все выше и выше.

Ваня Я. Если высота, которая опущена на сторону АС, очень-очень маленькая, бесконечно маленькая, то высоты

 

94

 

пересекаются очень-очень высоко, на расстоянии 500, 100 млн. км, бесконечно высоко.

 

Рис. 2. Эксперимент с высотами треугольника Вани Я.

 

Учитель. Так есть ли у Ваниного треугольника точка пересечения высот?

Мальчики (несколько человек). Есть! Очень-очень высоко! В бесконечности!

Марина Р. У Ваниного треугольника просто нет этой точки. Нет ее!

Вита К. Я согласна с Мариной. У очень-очень маленького треугольника может быть и пересекаются высоты, а у Ваниного — нет.

Юля Б. Это не треугольник. Если показать любому человеку эту фигуру, не говоря, что раньше это был треугольник, то он скажет, что это просто отрезок с точками.

Женя Т. Это не треугольник! У любого треугольника одна из вершин лежит выше (или ниже) двух других. А у этого нет.

(Мы проводили этот урок в разных классах, задавая учащимся вопрос, придуманный Ваней Я. В одних классах сразу возникал спор между учащимися, как в исходном случае. В других дети, объединившись в споре с учителем, доказывали, что данная фигура не треугольник. В этом случае возникали опровержения подобные тому, которое высказал Женя Т. Приведем самые интересные из них:

Это не треугольник! У него нет настоящих углов!

Это не треугольник! У него нет основания! АС — это не настоящее основание! В треугольнике ABC всегда можно провести линию от одной вершины к другой, а здесь нельзя, точка.  С мешает!

У всех нормальных треугольников сумма двух сторон больше третьей. А у нашей фигуры сумма двух сторон равна третьей. Значит, это не треугольник.)

Сережа О. Ваня построил треугольник-отрезок с точкой посередине. Но можно построить треугольник-отрезок, если взять нормальный прямоугольный треугольник и подтащить одну сторону к другой! (См. рис. 3.) Как быть с таким треугольником?

Вадик Б. А ведь Сережин треугольник можно построить совсем иначе: взять равнобедренный треугольник и сближать боковые стороны (рис. 3). Будет ли это тот же треугольник или другой?

Костя X. Ну, так можно дойти и до треугольника-точки: если сближать все вершины. А и правда, будет ли такой треугольник-точка треугольником?

      Приведем еще два фрагмента уроки на эту тему, проведенных в других классах.

 

Первый фрагмент

 

Лена Л. Это не треугольник, но я не могу сказать, как эта фигура называется.

 

 

Рис. 3. Разные варианты треугольников.


 

95

 

Таня С. Это прямолинейный треугольник.

Сергей Ч. Это загадочный треугольник. Это треугольник, но его первоначальный облик не показан, а показан его верх.

Алексей Г. Эта фигура — треугольник. Для доказательства возьмем зеркало и треугольник. Будем поворачивать треугольник так, чтобы отражение в зеркале стало прямой линией. Это и есть, проекция треугольника в виде прямой линии,

Света Т. Это странная фигура. Если это не треугольник, то что это?

Оксана О. Это может быть развернутый треугольник, у него были данные обычного треугольника, но он раскрывался постепенно и вскоре вообще раскрылся. Получился развернутый треугольник! Это может быть треугольник раскрученный, если вырезать треугольник, а потом — круть его в руках и остановиться на этом, а потом срисовать.

Вова К. Само слово треугольник говорит «три угла». А тут? Если мы проводим рукой по плоскости, то ощущаем ровную поверхность. А у треугольника есть углы и они колются. А как же тут они будут колоться?

Олег Г. Дотронувшись до кончика карандаша, мы чувствуем угол 0°. Но как нам почувствовать угол С, равный 180°?

 

Второй фрагмент

 

Саша А. Всё в мире относительно. А поскольку нет точного, полного и абсолютного определения треугольника, задача решается в пользу того, что взять за определение треугольника.

Олег Г. Это не треугольник, так как треугольником называется фигура, состоящая из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех отрезков, попарно соединяющих эти точки. (Определение точно переписано нами из справочника.— С. К.)

Алеша С. Всё зависит от определения треугольника. Принято считать, что треугольник — это фигура, которая имеет три вершины, которые не лежат на одной прямой. Но при большом желании можно считать эту фигуру треугольником, как, например, моя сестра Аня, бывает, говорит: «Давайте зайчика называть львом!»

Мы не будем описывать психологические особенности этого урока-диалога и предлагаем читателю самому сопоставить пункты 1—5 отличительных особенностей такого типа обучения со стенограммой урока. Подчеркнем лишь самое существенное. Выстраивая свои образы треугольника, учащиеся актуализируют в них различные формы видения математического объекта. Одни из них не согласны с тем, что данная фигура — треугольник, так как она не имеет характерной треугольной формы, лишена эйдоса треугольника. В ней нет настоящих углов (как определенных .углов зрения, под которыми каждая сторона видна из противолежащей вершины), настоящих сторон: две вершины его нельзя соединять непрерывной прямой линией. Нарушается симметричность соединения вершин (как выразился один ученик, вершины соединяются не попарно, так как между А и С лежит вершина В). Ребята отказываются признать данную фигуру треугольником не в силу того, что она противоречит тем или иным правилам или определениям, а в силу того, что по разным причинам не видят в этой фигуре треугольную форму.

Напряженность спора, его неразрешимость в пользу одной из абсолютно правильных позиций поддерживаются на уроке тем, что решение учебной проблемы доводится до диалога логик и культур мышления, в котором каждая культура (античность, средневековье, Возрождение, новое время, XX в.) имеет неисчерпаемые резервы развития в споре и согласии с иными формами разумения. Проблематичным становится само содержание учебного предмета, само развитое математическое понятие, а не только путь к нему. И в этом — принципиальное отличие урока-диалога от внешне сходных с ним форм обучения (проблемное обучение, восхождение от абстрактного к конкретному).

 

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 423 с.

 

96

 

 

2. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. 400 с.

3. Васильева И. И. О значении идей М. М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения / Отв ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. С. 18—36.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 502 с.

5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 366 с.

6. Голосовкер Я. Сказания о титанах. М., 1957. 288 с.

7. Давыдов B. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

8. Иванов В. В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Труды по знаковым системам. Тарту, 1973. Вып. 6. С. 15—24.

9. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1979. 302 с.

10. Курганов С. Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Pеспубликанский научно-методический сб. Киев. 1983. Вып. 22. С. 47—51.

11. Курганов С. Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог л психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986. С. 95—96.

12.Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967. 152 с.

13.Лотман Ю. М. О семиосфере // Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 10. С. 21—36.

14.Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

15.Челидзе Л. Л. Что такое история? Тбилиси, 1978. 48 с.

 

Поступила в редакцию 6.IV 1987 г.

 



1 В настоящее время нами подготовлена экспериментальная программа начальной школы (IIV классы), ориентированная на диалогическую модель усвоения знаний. Теоретическое обоснование такой программы требует отдельной статьи.

2 Логическое, психологическое и педагогическое обоснование урока-восхождения дано в работе [7].