58

 

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ДОШКОЛЬНИКАМИ НЕКОТОРЫХ ПРЕДМЕТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

 

Е. В. СУББОТСКИЙ

 

Различение феноменального и рационального восприятия человеком предметного мира является одним из классических различений при описании природы сознания. При этом под рациональным восприятием обычно понимается восприятие, основанное на принятых в науке способах фиксации, измерения и интерпретации предметных и причинных отношений. Такое восприятие может существенно отличаться от феноменального, т.е. восприятия тех же отношений, не опосредствованного научными представлениями.

Как следует из определения, различение феноменального и рационального восприятия и освоения явлений впервые возникает с развитием научного знания, рационально-логических средств фиксации и объяснения данных опыта, причем рациональная интерпретация начинает рассматриваться как «сущностная», истинная интерпретация, в то время как феноменальная приобретает статус явления не истинного, а лишь кажущегося восприятия.

Так, Р. Декарт, фактически указывая на соотношение феноменального и рационального восприятия звука, пишет: «Большинство философов уверяет, что звук есть только известное колебание воздуха, ударяющего в наши уши; так что если бы чувство слуха передавало нашей мысли истинное изображение своего предмета, вместо того чтобы давать нам возможность воспринимать звук, то это заставило бы вас воспринимать движение частиц воздуха, который в это время колеблется у наших ушей» [3; 174]. К. Маркс, раскрывая научную природу стоимости, неоднократно указывал на то, что для непосредственного восприятия она постоянно выступает не как качество или свойство рабочей силы, а как природное свойство труда, товара или денег [1; 550].

Важное познавательное значение различения феноменального и рационального восприятия и освоения мира имеет и в психологии. В определенной степени оно восходит к знаменитому разведению Л.С. Выготским житейских и научных понятий [3], в более же развитой форме выступает в виде различения между смыслом и значением предмета [5]. Смысл предмета или явления определяется его непосредственным отношением к потребностям и мотивам субъекта и формирует его феноменальный образ в сознании человека, в то время как значение есть результат освоения того же явления сквозь сетку научно-логических, знаковых средств, знаний, т.е. представляет собой рациональный образ явления. Так, в сфере межличностного восприятия объективный (рационально описанный) образ определенного человека может существенно варьировать в зависимости от того смысла, который он приобретает для разных людей [2].

Другой разновидностью обсуждаемого различения являются известные иллюзии восприятия. Представляя собой феноменальный образ определенных предметных отношений, эти иллюзии легко «раскрываются» путем применения определенных средств измерения и фиксации данных отношений, однако при этом они не разрушаются, составляя какой-то особый «слой» феноменального перцептивного опыта.

В детской психологии феноменальное обобщение ребенком объектов в представлении часто выступает в форме так называемого явления синкретизма. Так, в исследовании Катца детям предлагали из нескольких предметов выбрать один, аналогичный тестовому; оказалось, что младшие дети (3— 6 лет), как правило, обобщают (отождествляют) предметы по ярким перцептивным признакам, поражающим их воображение (например, по цвету) и лишь более старшие предпочитают этим признакам менее впечатляющие, но

 

59

 

существенные для объектов [11]. Воспроизведение опытов Катца другими исследователями ([7], [11], [12]) в целом подтвердило полученные данные; было показано, что с возрастом обобщения детей постепенно теряют феноменально-синкретический характер и осуществляются по принципу функции предметов, т.е. опосредствуются их объективным социальным назначением. В исследовании суждений детей о каузальных зависимостях несовпадение феноменального и рационального восприятия предметных отношений было зафиксировано в форме так называемых «феноменалистических» суждений детей о причине ([13] — [15]), в ходе которых ребенок приписывает свойство причины явлений (например, причины движения механизма или причины оптико-геометрической иллюзии) какому-нибудь побочному, но яркому фактору на основе его временной или пространственной близости с интерпретируемым явлением. Особой формой феноменального восприятия количественных, пространственно-временных и логических отношений являются широко известные «феномены Пиаже» [6], [10], которые по мере взросления ребенка постепенно заменяются рационально-логической интерпретацией тех же отношений[1]. Несовпадение феноменального и рационального восприятия предметных отношений было обнаружено и в некоторых наших исследованиях.

Так, в одном из них мы предлагали детям оценивать действия других людей на предмет правильности выполнения ими некоторых программ [8]. Было обнаружено, что значительное число детей считают правильными ошибочные действия взрослого, хотя четко замечают те же ошибки у сверстников: можно полагать, что смысл, который имеет для маленького ребенка взрослый человек (быть образцом для подражания), блокирует применение ребенком по отношению ко взрослому средств рациональной оценки (в данном случае таким средством является объективно-заданная программа), в результате чего все действия взрослого кажутся ребенку правильными, в то время как те же действия сверстника, «пропущенные» сквозь призму объективных средств оценки, воспринимаются ребенком рационально. Аналогичное явление мы обнаружили и при изучении суждений детей в соревновательной деятельности [9]. В этих опытах все предметы, сделанные ребенком в ситуации соревнования со сверстником, оценивались как «самые лучшие», хотя объективно они значительно уступали предметам, сделанным сверстником. В то же время в «теоретической» ситуации, не будучи заинтересованным в выигрыше, ребенок мог совершенно объективно оценить те же предметы, сопоставляя их с имеющимся в его сознании «идеальным образцом» данного предмета.

Таким образом, в детской психологии различение феноменального и рационального восприятия предметных отношений было зафиксировано неоднократно и в самых разных формах. Однако такая фиксация проводилась преимущественно лишь в плане суждений ребенка о мире, что неизбежно приводило к возникновению своеобразной «линейной перспективы» в понимании развития детского сознания: вначале оно является феноменальным, а затем постепенно приобретает рациональные формы под влиянием обучения или самостоятельного усвоения знаний. Вместе с тем очевидно, что такое понимание является далеко не полным, отражая процесс развития сознания ребенка так, как он проявляется на уровне вербальных суждений.

Можно предположить, что рациональное восприятие мира действительно первоначально возникает на словесно-вербальном, «теоретическом» уровне поведения, где существует, как легально-одобряемое, «истинное» восприятие; феноменальное же восприятие на этом уровне начинает рассматриваться ребенком как «неправильное», как то, что только «кажется», но на самом

 

60

 

деле не существует. Вместе с тем на уровне практической деятельности именно феноменальное восприятие может оказаться «истинным», т.е. определить реальное поведение ребенка: ведь в практической деятельности ребенок стремится избежать риска ошибки и скорее обратится к интуитивно более достоверным феноменальным формам освоения явлений, чем к рационально понятным, но не столь чувственно достоверным научным формам. Кроме того, в практической деятельности рефлексия ребенка на способы достижения результата может быть ослаблена и дорефлексивные феноменальные формы интерпретации явлений могут вновь обрести свою действенную силу.

Таким образом, мы предполагаем, что на определенном этапе усвоения ребенком научно-рационального понимания предметных отношений должен существовать разрыв между ориентацией вербального и реального (практического) уровней поведения, а именно: на вербальном уровне, в «теоретическом», отвлеченном плане ребенок будет осваивать явления рационально-научным способом, в практических же действиях те же явления будут осваиваться им на основе их феноменального восприятия.

Доказательство этой гипотезы предполагает создание экспериментальных ситуаций с использованием таких предметных отношений (явлений), феноменальное восприятие которых существенно отличается от их рационально-научного (или наукообразного) восприятия. При этом в одном случае ребенок должен оценивать эти отношения в словесно-теоретическом, отвлеченном плане, а в другом — использовать эти предметные отношения для достижения какого-либо практического результата. Если ребенок выражает феноменальное восприятие явления словесно, необходимо раскрыть ему иллюзорность этого восприятия и дать правильную, рациональную картину; сопоставление усвоенного ребенком рационального восприятия и практической деятельности должно здесь показать, в какой степени феноменальное восприятие обладает «устойчивостью» и сохраняется в практической деятельности вопреки правильно понятому рациональному взгляду на мир.

 

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ КОЛИЧЕСТВА

 

Феноменальное (синкретическое) обобщение в сфере количественных отношений впервые было экспериментально показано в работах Ж. Пиаже и получило название феноменов интуитивного мышления. Суть этих феноменов состоит в том, что обобщение проводится ребенком на основе феноменальных свойств объектов (длина, высота, ширина, форма, местоположение и т.п.), а не на основе абстрактных логико-количественных отношений. Так, если ребенку предложить два одинаковых ряда черных и белых фишек, находящихся во взаимно-однозначном соответствии, и спросить, в каком ряду фишек больше или их поровну, дошкольник выбирает последний ответ. Если же после этого один из рядов раздвинуть, ребенок отвечает, что в длинном ряду фишек стало больше.

Конечно, учитывая возможности ребенка, такой ответ еще нельзя считать неправильным: ведь, не владея средствами установления количественного равенства, ребенок не может различить истинное (количественное) и «кажущееся» (феноменальное) равенство. На самом деле это не совсем так. Дело в том, что почти все современные дети, начиная с четырех лет, умеют считать в пределах десяти. Используя это умение, можно вызвать «раздвоение» восприятия данного отношения, противопоставив кажущемуся (в длинном ряду фишек больше) истинное (при пересчете их одинаковое число) впечатление. Дальнейший методический ход заключается в том, чтобы выяснить, использует ли ребенок полученное знание о количественном равенстве при оценке рядов в практической ситуации, в которой ему не безразлично, какой из рядов выбрать для себя, а также в проверке того, сохраняется ли полученное знание о

 

61

 

равенстве объектов после выбора в практической ситуации.

 

Методика

 

Ребенку предъявляли два ряда лежащих на столе одинаковых шоколадок (по шесть в каждом). Один из рядов был в два раза длиннее другого. В I серии эксперимента (суждение в «теоретической» ситуации) ребенка просили сказать, одинаково ли число шоколадок в обоих рядах, или в каком-то из них шоколадок больше. Таким образом, мы определяли, свойственно ли ребенку феноменальное восприятие количественных отношений рядов, т.е. значительно ли превышает статистическое среднее число детей, выбирающих длинный ряд. Если ребенок отвечал, что в длинном или коротком ряду шоколадок больше, ему предлагали пересчитать шоколадки в обоих рядах и убедиться в том, что их одинаковое количество. Тем самым вводилось противопоставление феноменального (в одном из рядов предметов больше) и рационального (в обоих рядах поровну) восприятия отношений.

Во II серии (суждение в практической ситуации) ребенка на несколько минут отвлекали разговором о предстоящем празднике Нового года, о новогодних подарках, а затем говорили: «А если я захочу на Новый год положить тебе в подарок шоколадки, какой ряд ты выберешь?». Мы полагали, что если в этой ситуации дети будут ориентироваться на рациональное восприятие количественных отношений, то число испытуемых, выбравших каждый ряд, будет приближаться к 50 %. Если же при выборе дети будут ориентироваться на феноменальное восприятие количества (в данном ряду больше), то число тех, кто выберет длинный ряд, будет значительно превышать статистическое среднее.

В III серии эксперимента ребенку повторно задавали вопрос о количестве шоколадок в каждом ряду. Целью этой серии было выяснить, сохраняется ли у ребенка знание о равенстве количества предметов в рядах. Если в практической ситуации (II серия) дети будут выбирать длинный ряд, а в «теоретической» (III серия) обнаружат способность правильно оценить количество, то это будет означать, что во II серии они ориентировались на феноменальное восприятие количества вопреки знанию о равенстве.

 

Результаты

 

В опытах приняли участие 26 детей средней, 30 детей старшей и 30 — подготовительной групп детского сада.

Как видно из табл. 1,  в I серии большинство детей всех возрастных групп сказали, что в длинном ряду предметов больше. Остальные ответы распределились так: в средней группе один ребенок сразу дал правильный ответ, другой признал, что шоколадок больше в коротком ряду; на короткий ряд указали также 7 детей старшей и 7 детей подготовительной групп. В целом число детей, указавших на то, что в длинном ряду предметов больше, значительно превысило статистическое среднее. Все дети легко осуществили пересчет предметов и признали, что их в обоих рядах одинаково.

 

Таблица 1

 

Суждения о количестве в теоретической и практической ситуациях

(I—III серии эксперимента)

 

 

Примечание. В скобках (здесь и в табл. 2) указана значимость отличий от среднего показателя.

 

Во II серии длинный ряд выбрали 14 испытуемых средней группы, 20 старшей и 20 подготовительной. Остальные выбрали короткий ряд. Число

 

62

 

детей, выбравших длинный ряд, не отличается значимо от статистического среднего. III контрольная серия эксперимента показала, что у подавляющего большинства испытуемых рациональное восприятие количественных отношений рядов сохранилось.

 

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ДЛИНЫ

 

В качестве объекта восприятия была взята известная иллюзия «стрел» (Мюллера — Лайера). Две одинаковые линейки длиной по 40 см закреплялись на двух листах фанеры параллельно друг другу. Фоном для них служили прямые углы, сделанные из двух аналогичных линеек длиной по 25 см, прочно прибитых к фанере. Длинные линейки прикреплялись пластилином так, что каждый конец линейки находился на вершине прямого угла, причем в одном случае концы углов расходились вверх и вниз от линейки (линейка-оперение), а в другом — сходились к центру (линейка-наконечник). Оба листа фанеры с прикрепленными к ним линейками ставились вертикально рядом друг с другом. Линейки четко выделялись на фоне, не сливаясь с ним. Эксперимент включал три серии.

 

Методика

 

В I серии ребенка просили сказать, одинаковы ли линейки по длине, и если нет, то какая из них длиннее. Целью этой серии было констатировать, испытывает ли ребенок иллюзию, согласно которой под влиянием фона линейка-оперение кажется длиннее, чем линейка-наконечник. После ответа ребенку говорили: «На самом деле линейки одинаковые»; снимали линейки, приставляли их друг к другу, уравнивали концы и давали ребенку возможность убедиться, что они равны по длине. Затем линейки вновь прикрепляли к фону на глазах у ребенка. Таким образом, как и в предшествующем опыте, рациональное восприятие отношения длин (линейки равны) вступало в конфликт с феноменальным.

Во II серии, проводившейся сразу после первой, экспериментатор ненадолго отвлекал ребенка беседой и затем предлагал ему, не сходя со стула, достать рукой красивую почтовую марку, которую ребенок, в случае удачи, получал в качестве награды. Марка была положена на полу с таким расчетом, чтобы между вытянутой рукой ребенка и ею оставалось расстояние, примерно равное длине линейки. После ряда неудачных попыток ребенка достать предмет экспериментатор, как бы мимоходом, предлагал ему воспользоваться линейкой, указав на стоявшие невдалеке листы фанеры. Предполагалось, что если в данной ситуации дети будут руководствоваться рациональным восприятием соотношения длин, то они в среднем с равной вероятностью будут выбирать как ту, так и другую линейку. Если же они будут руководствоваться феноменальным восприятием, то число детей, выбравших линейку-оперение, будет значительно превышать статистическое среднее. Для устранения влияния фактора «право — лево» перед приходом каждого испытуемого листы фанеры меняли местами.

После того как ребенок, выбрав линейку, доставал марку, проводилась III контрольная серия: экспериментатор вновь спрашивал ребенка, равны ли линейки, или одна из них длиннее, а затем просил объяснить, почему он во II серии выбрал именно эту линейку.

 

Результаты

 

В этом опыте приняли участие 26 детей средней, 30 детей старшей и 30 — подготовительной групп детского сада.

Как видно из табл. 2, в I серии все дети признали, что линейка-оперение длиннее. Увидев линейки, сложенные вместе, все согласились, что на самом деле они равны. Во II серии линейку-оперение выбрали большинство детей; число их значительно превышало статистическое среднее. В III серии оказалось, что абсолютное большинство испытуемых сохранили знание о равенстве длин. На вопрос о том,

 

63

 

почему они выбрали именно линейку-оперение, дети затруднялись ответить: одни просто отвечали «не знаю», другие пытались как-то обосновать («выбрал эту, чтобы достать», «этой легче достать», «она мне больше нравится», «она красивее, чем та», «тут красивее кончики» и т.п.); 10 человек вернулись к прежней интерпретации (линейка-оперение длиннее), трое признали более длинной линейку-наконечник.

Таблица 2

 

Суждения о длине в теоретической и практической ситуациях (I — III серии эксперимента)

 

 

 

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

ОТНОШЕНИЙ ПРИЧИННОСТИ

 

В этом эксперименте (три серии) мы использовали методику Хуанга [13], приспособив ее для наших целей. Перед ребенком ставили три небольших прозрачных пластмассовых стаканчика: в одном слабый раствор основания (NaOH), в другом — слабый раствор уксусной кислоты, в третьем — раствор фенолфталеина. Внешне все виды растворов не отличались от обычной воды. Рядом со стаканчиками были два небольших картонных цилиндра (красный и белый), по высоте равные стаканчикам, а по диаметру несколько превышающие их.

 

Методика

 

В I серии ребенку показывали содержимое всех стаканчиков и спрашивали, какого цвета в них «вода». Услышав, что вода всюду «белая», экспериментатор спрашивал: «А какого цвета будет вода, если я из этого стаканчика (указывал на стакан с фенолфталеином) вылью ее в этот (стакан с раствором основания)»? Подождав, пока ребенок ответит, взрослый надевал на стаканчик с раствором основания красный цилиндр и выливал туда раствор фенолфталеина. На глазах у ребенка раствор окрашивался в ярко-красный цвет. Сняв цилиндр, экспериментатор спрашивал: «Какого цвета стала вода?», «Почему она стала красной?» Выслушав ответ, взрослый задавал следующий вопрос: «А если в эту прозрачную воду (указывал на раствор кислоты) добавить эту красную жидкость, какого она будет цвета?» и, выслушав ответ ребенка, выливал красный раствор в пробирку с кислотой, предварительно надев на нее белый цилиндр. Раствор вновь становился прозрачным. Сняв цилиндр, экспериментатор повторял вопросы: «Какого цвета стала вода?», «Почему она стала белой?»

Одной из целей этой серии было констатировать наличие у ребенка феноменального восприятия причины. Мы полагали, что, подобно тому, как это произошло в опытах Хуанга, дети будут воспринимать наличие цилиндров как причину окраски воды. Такое впечатление возникало у них в силу пространственной близости и сходства цилиндров по цвету с цветом раствора, хотя во время опыта мы давали возможность убедиться, что цилиндры не прикасаются к стаканчикам с растворами.

Кроме того, мы стремились дать ребенку рациональное, наукообразное объяснение явления. С этой целью в конце серии экспериментатор объяснял, «почему это произошло на самом деле». Он говорил: «Смотри, вот в этом стаканчике (стакан с раствором основания) плавали маленькие белые невидимые шарики с крючочками, а в этом - такие же шарики с кружочками (стакан с фенолфталеином). Когда я перелил воду из одного стакана в другой, шарики подружились между собой, зацепились крючочками за кружочки и от этого сделались

 

64

 

красными. А в этом стакане (стакан с раствором кислоты) плавают невидимые шарики с молоточками. Как только красные шарики попадают к ним, они расцепляют их ударами молоточков, и красные шарики снова становятся белыми». По ходу рассказа ребенку показывали рисунки с изображением шариков, того, что с ними происходило, и просили повторить объяснение, после чего взрослый говорил: «А вот эти кружочки (указывал на картонные цилиндры) я ставил просто так, они на цвет шариков не влияют». Таким образом мы, как и в предшествующих опытах, пытались довести до сознания ребенка два разных способа интерпретации одного и того же явления: феноменальный (цвет воды меняется под влиянием цилиндров) и рациональный (цвет воды меняется под влиянием взаимодействия невидимых шариков).

Примерно через час после проведения I серии ребенка вновь приглашали в комнату и предлагали самому сделать так, чтобы «вода» в одном стаканчике стала красной, а в другом — снова белой; в награду (но только в случае успеха) ему обещали красивую почтовую марку (II серия). Целью было выяснить, на какую из двух интерпретаций причин явления ребенок будет ориентироваться в своих действиях по достижению практического результата: на феноменальную (в этом случае он будет использовать цилиндры) или на рациональную (будет просто переливать воду из стакана в стакан).

В связи со сказанным можно усомниться в том, что ребенок использует цилиндры, потому что считает их причиной окраски воды,— он-де просто подражает действиям взрослого. Однако мы полагаем, что термин «подражание» не может объяснить причин поведения, поскольку сам нуждается в объяснении. Вопрос заключается в том, почему ребенок подражает тому или иному действию взрослого, каков мотив подражания. Понятно, что в разных конкретных случаях мотивы эти различны. Так, например, подражая одежде и манере социального поведения взрослых, ребенок стремится предстать в глазах других людей (и своих собственных) взрослым, подражая героям мультфильма — удовлетворить свою потребность в игре и т.п. Очевидно, что в исследуемой практической ситуации ребенок может подражать лишь по одной причине: стремясь действовать эффективно, наверняка, считая действия взрослого наиболее правильными и с максимальной гарантией приводящими к успеху. А это и значит, что подражание в этом случае выражает осознанную или неосознанную уверенность ребенка в том, что наличие цилиндров является если не единственной, то, по крайней мере, одной из причин окраски воды, т.е. представляет собой форму выражения феноменального восприятия причины.

В III серии мы вновь просили ребенка объяснить, почему в результате его действий вода стала красной, а затем снова белой. Если во II серии ребенок использует цилиндры, а в III дает рациональное объяснение, то это и означает, что феноменальное и рациональное восприятие причины могут сосуществовать автономно на разных уровнях жизненной практики: уровне реально-практического и вербально-«теоретического» поведения.

 

Результаты

 

В опыте приняли участие дети средней, старшей и подготовительной групп детского сада, по 20 человек в каждой.

Из табл. 3 видно, что почти все дети указали в качестве причины окраски воды действие цилиндров. На вопрос, почему вода сделалась красной, они отвечали: «потому что вот это поставили» (указывали на цилиндры), «потому что вот этот колпачок красный», «потому что вы туда поставили, эту штуку (цилиндр), а там была краска, в этой бумажке, и стала вода красная», «вот эта краска (на цилиндре), и она сползает туда», «потому что вот эта краска переходит с кружочка». Лишь трое детей подготовительной группы дали рациональное объяснение («думаю,

 

65

 

в этом стаканчике был какой-нибудь раствор», «я думаю, что тут была вода, а там была марганцовка», «потому что туда лекарство налили... соду туда налили и развели»). Примерно такими же были ответы детей на вопрос о причине обесцвечивания раствора в кислоте. Выслушав данную экспериментатором интерпретацию явления, все дети удовлетворительно повторили ее, а также то, что картонные цилиндры на цвет воды не влияют.

Таблица 3

 

Суждения о причине в теоретической и практической ситуациях

(I—III серии эксперимента)

 

 

Во II серии все испытуемые, за исключением четырех человек, использовали цилиндры для получения явления. Большинство детей без колебаний надевали цилиндр на нужный стаканчик, переливали раствор; увидев реакцию, не могли скрыть своей радости («Получилось!», «Сделалось!»), затем проделывали ту же операцию с белым цилиндром; некоторые дети проявили колебания, по несколько раз берясь то за цилиндр, то за стакан с фенолфталеином. Четверо детей получили реакции, не воспользовавшись цилиндрами.

III серия показала, что большинство детей средней и старшей групп и часть шестилеток утеряли данную экспериментатором рациональную интерпретацию и вновь повторили, что причиной изменения цвета раствора являются цилиндры («Почему у тебя тут вода красная стала?» — «Потому что я поставил картонку, она же вся красная-красная, и получилась такая вода» — «А почему тут она снова стала белая?» — «То же самое: она (цилиндр) вот такая, белым покрашенная, и она туда сильно питалась, и сделалась белая вода»). Двое испытуемых средней, трое старшей и 12 подготовительной группы сохранили рациональную интерпретацию явления. Этих детей, в свою очередь, можно подразделить на три подгруппы. Те из них, которые во II серии не использовали цилиндры, в этой серии дали чисто рациональную интерпретацию, соответствующую рассказу взрослого. Дети второй подгруппы во II серии использовали цилиндры, а в III серии отрицали их роль («Почему вода красная сделалась?» — «Там невидимые шарики».— «А зачем ты красный колпачок на стакан надевала?» — «Потому что я просто так надевала, чтобы... Он ничего не значит». — «А почему тут вода снова белая стала?» — «Там... молоточки разбили кружочки».— «А зачем ты белую картонку надевала»? «Просто так... Она тоже ничего не значит»). Наконец, дети третьей подгруппы так же использовали цилиндры во II серии, а в III серии сочетали рациональную интерпретацию с признанием роли «колпачков»: по их мнению, причиной изменения цвета воды было взаимодействие «шариков», но в то же время без «колпачков» явление не произошло бы. В целом среди детей шести лет число тех, кто удерживал рациональную интерпретацию явления, значительно возрастало (р=0,01); в I и II сериях возрастных различий в поведении не обнаружено.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ

 

Результаты первого эксперимента показали, что в I серии большинство детей действительно обнаруживают феноменальное восприятие соотношений количества предметов в рядах. Однако введение рационального восприятия количества разрушает феноменальную картину: как на уровне практического

 

66

 

поведения (II серия), так и на уровне вербально-«теоретического» (III серия) дети начинают ориентироваться на факт равенства предметов в рядах.

Иными оказались результаты второго эксперимента. В I серии все дети обнаружили «иллюзию стрел». Однако, несмотря на то что знание о равенстве длин линеек было получено и сохранилось на уровне вербального поведения (III серия), в своих практических действиях большинство детей продолжали ориентироваться на феноменальное восприятие соотношения длин. Таким образом, в этом опыте действительно имело место одновременное и автономное, сосуществование феноменального и рационального восприятия: первое регулирует поведение ребенка на уровне реальной, а второе — на уровне вербальной жизненной практики.

Результаты третьего эксперимента не однозначны. В I серии почти все дети проявили феноменальное восприятие причинных отношений, указав на цилиндры как на причину изменения цвета воды. При этом детей не смущал тот факт, что цилиндры не прикасались к стаканам с растворами, а также то, что раствор сохраняет свой цвет после удаления цилиндра (что снимает возможность интерпретации цвета воды как отражения цвета цилиндра). Остается констатировать, что в этом случае имело место суждение по признакам цветового сходства, пространственной близости и временной последовательности. Вместе с тем, в отличие от предшествующих экспериментов, введение рациональной интерпретации и даже прямое указание взрослого на непричастность цилиндров к наблюдаемому эффекту не только не разрушает действенности феноменальной причины, но само оказывается неустойчивым. Абсолютное большинство детей в практических действиях ориентировались на феноменальную причину явления, в повторном же «теоретическом» объяснении испытуемые 4—5-летнего возраста (исключая пять человек) и около половины шестилетних вернулись к феноменальной интерпретации. Таким образом, у этих детей феноменальное восприятие причины оказалось устойчивым и оценивалось как «единственно правильное» и в практических действиях, и на уровне вербальных суждений.

У детей самой старшей возрастной группы (6 лет) устойчивость феноменального восприятия по-прежнему была велика: 90 % из них ориентировались на него в практических действиях, а в III серии 70 % детей признали цилиндры либо единственной, либо одной из причин изменения цвета воды. Вместе с тем в этом возрасте значительно возрастает устойчивость рационального объяснения: его сохраняли 60 % испытуемых. Однако половина из них сочетали рациональное объяснение с феноменальным; лишь у четырех испытуемых этого возраста (20 %) мы обнаружили «чистый» вариант расхождения феноменального и рационального восприятия причины (использовали цилиндры во II серии, отрицали их роль в III серии). Наконец, у очень небольшого числа детей (7 % от общего числа испытуемых) введение рациональной интерпретации разрушало феноменальную как «в теории», так и «на практике».

Чем объяснить различия результатов опытов? Можно предположить, что соотношение двух типов восприятия предметных отношений существенно зависит от их «психологического веса» в сознании детей. Для феноменального восприятия этот «вес» определяется эмоциональной значимостью, яркостью производимого впечатления. Так, вполне вероятно, что очевидность и яркость феномена в первом эксперименте (в длинном ряду предметов больше) была меньше, чем в двух последующих. Частично это подтверждается и количественными данными: среди детей старшей и подготовительной возрастных групп значительно больше испытуемых (р=0,01) обнаружили феноменальное восприятие во втором эксперименте, чем в первом (I серия). В третьем эксперименте таких детей тоже было больше, чем в первом, хотя различия статистически незначимы.

Что же касается рационального восприятия,

 

67

 

то его «психологический вес» определяется уровнем знаний ребенка, способностью его свободно оперировать теми средствами, которые опосредствуют воспринимаемые предметные отношения. Можно полагать, что доступность этих средств в первом и втором экспериментах была достаточно велика (все дети исследуемых возрастов свободно могли считать в пределах 10; не составляла для них труда и операция сравнения линеек по длине). Что касается третьего эксперимента, то предложенное детям «наукообразное» объяснение было для них еще весьма сложным, абстрактным, малодоступным для самостоятельного оперирования и, Следовательно, обладало сравнительно слабым «психологическим весом».

Видимо, соотношение этих факторов и определило различия в результатах. Слабый «вес» феноменального восприятия и достаточно сильный — рационального в первом эксперименте привели к разрушению феноменального восприятия количественных отношений и почти полной замене его рациональным как на уровне вербальных суждений, так и на уровне практических действий. Обратное соотношение в третьем эксперименте дало противоположный результат: психологически сильное феноменальное восприятие не допустило влияния психологически слабого рационального объяснения на реальное поведение ребенка и быстро вытеснило это объяснение из сферы вербальных суждений. Во втором же эксперименте между «психологическим весом» феноменального и рационального восприятия сложилось определенное динамическое равновесие, причем рациональное восприятие (линейки равны) «завладело» уровнем вербальных суждений ребенка в «теоретической» ситуации, феноменальное же восприятие (линейка-оперение длиннее) продолжало господствовать на уровне практических действий. Подобное же динамическое равновесие имело место и в третьем эксперименте, но лишь у небольшого числа испытуемых старшей возрастной группы.

Таким образом, факт одновременного и автономного «сосуществования» в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных отношений, соответствующий выдвинутой гипотезе, все же имел место в наших опытах. Причем, как и предполагалось, феноменальное восприятие, будучи генетически исходным, продолжает определять поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, в то время как рациональное восприятие определяет его вербальное поведение. В чем причина такого своеобразного разделения «сфер влияния» между двумя типами восприятия?

Тот факт, что рациональное восприятие предметных отношений впервые появляется на уровне вербального поведения, достаточно легко объясним: ведь именно на этом, рефлексивном, уровне сознания ребенок усваивает объективно существующие значения, знания, опосредствующие его поведение. Именно на этом уровне он получает от взрослых научную, правильную картину явления, которая противопоставляется ранее сформировавшейся феноменальной картине; последняя же получает статус неправильного, лишь «кажущегося» восприятия. Гораздо труднее объяснить то, почему «опровергнутое» научной картиной феноменальное восприятие, при определенных условиях, устойчиво сохраняется на уровне практических действий.

На первый взгляд, этот факт легко объясняется тем, что в своих практических действиях ребенок сосредоточен не на средствах, а на результате; рефлексия на средства ослаблена и ребенок просто забывает рациональную картину явления, бессознательно ориентируясь на более устойчивое до-рефлексивное феноменальное восприятие. Такое объяснение вполне вероятно по отношению к тем нашим испытуемым, которые в III контрольной серии не смогли воспроизвести усвоенную ими ранее рациональную картину. Однако оно едва ли применимо к детям, устойчиво сохранявшим в сознании такую картину. Ведь, осуществляя выбор линейки, выбор «набора действий» по изменению окраски воды в практической ситуации, ребенок не мог

 

68

 

не помнить о том, что на самом деле линейки абсолютно равны, а бумажные цилиндры на цвет воды не влияют. Тем не менее это знание, актуально присутствовавшее в момент совершения действий, не определяло поведения ребенка. Это означает, что феноменальная картина явления в этот момент рассматривается им как более выгодная, надежная опора практических действий, в известном смысле как более «правильная», чем картина рациональная. Почему?

Дело в том, что феноменальное восприятие в наших опытах, будучи с рациональной точки зрения неверным, в практической деятельности отнюдь не дезориентировало ребенка. Оно лишь сообщало этой деятельности определенную «избыточность». С рациональной точки зрения, выбор линейки-оперения не обеспечивал ребенку большей гарантии успеха практических действий; то же самое относится и к употреблению картонных цилиндров. Однако и ориентация на «феноменальную длину» и «феноменальную причину», в свою очередь, не снижала гарантии успеха; она просто приводила ребенка к необходимости совершения «лишних», с рациональной точки зрения, действий (действие по выбору определенной линейки, действие установки цилиндров). Вместе с тем совершение этих «лишних» действий имело определенный смысл. Ведь, не будучи полностью уверенным в успехе и имея только «одну попытку» для его достижения, ребенок, естественно, стремился гарантировать себя от неудачи. Совершение «лишних» действий как раз и служило такой гарантией: выбирая линейку, которая кажется длиннее, надевая на стаканчик цилиндр, ребенок достигал (возможно, подсознательно) уверенности в том, что «ничего не упущено». Конечно, он знал, что этих действий можно было бы и не совершать; но где гарантия, что полученное им рациональное знание обязательно приведет к успеху? Эффективность «феноменального» пути к достижению цели очевидна, достоверна собственному опыту ребенка; эффективность же рационального пути сообщена ему извне, другим человеком и еще не проверена на собственном опыте. Такая проверка — всегда риск, пойдя на который, цели можно и не достичь. Именно избыточность и самодостоверность феноменального опыта и является той «прибавкой», которая обеспечивает этому опыту, при определенных условиях, перевес в практической деятельности.

Таким образом, теоретическим итогом данной работы, на наш взгляд, является экспериментальное подтверждение того предположения, что сообщение ребенку знания о некоторых предметных отношениях само по себе не «уничтожает» действенности феноменального восприятия этих отношений. При определенных условиях (достаточно сильный «психологический вес») «неверное» восприятие может устойчиво сохраняться на уровне практических действий и даже вытеснять, сообщенное знание из сферы вербальных суждений. Для того чтобы сообщенное ребенку рациональное восприятие перешло на уровень реального поведения, необходимо либо ослабить феноменального восприятия (что всегда возможно), либо усилить вес рационального (например, продемонстрировать ребенку на практике большую эффективность ориентировки на рациональную картину явления, чем на феноменальную). Практическое же значение работы состоит в наметке пути исследований, которые могут оказаться эффективными для целей оптимизации обучения дошкольников. Ведь очевидно, что любое обучение (не только дошкольников, но школьников и даже взрослых) не есть простое сообщение субъекту знаний, занимающих некий «познавательный вакуум» в сознании обучаемого. Обычно новое знание неизбежно вынуждено вытеснять из сознания ученика более ранние, стихийно сложившиеся формы восприятия и понимания действительности (в том числе понимания количественных, пространственных и причинных отношений). Такое вытеснение не происходит само собой; архаичные, в частности, феноменальные формы восприятия действительности оказывают сопротивление.

 

69

 

Поэтому знание закономерностей соотношения феноменального и рационального восприятия предметного мира, психологических условий, в которых возможно их «осуществление», средств обеспечения «замены» архаичных форм восприятия научными на уровне вербального и реального поведения для различных возрастных (а возможно и профессиональных) групп обучаемых может сделать обучение более эффективным.

Таким образом, эксперименты подтвердили гипотезу о возможности сосуществования в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных отношений;

оказалось, что такое сосуществование осуществляется на разных уровнях жизненной практики ребенка: рациональное восприятие реализуется на уровне вербальных суждений, а феноменальное —на уровне практических действий;

подобное сосуществование двух типов восприятия возникает при определенных условиях (гипотетически — при наличии динамического равновесия «психологического веса» феноменального и рационального восприятия);

при отсутствии этих условий феноменальное восприятие вытесняется рациональным на уровне вербального и реального поведения либо, напротив, вытесняет рациональное восприятие из области вербальных суждений.

 

1.           Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.

2.           Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 121 с.

3.           Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 502 с.

4.           Декарт Р. Избр. произв. М., 1950. 710 с.

5.           Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

6.           Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 151 с.

7.           Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. 659 с.

8.           Розенгард-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948. 198 с.

9.           Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976. 144 с.

10.        Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 81—90.

11.        Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. 623 с.

12.        Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л., 1930. 32 с.

13.        Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. № 54. С. 83—110.

14.        Huang. Children's explanations of strange phenomena // Psychologishe Forschung. 1930. V. 14.

15.        Piaget J. The child's conception of physical causality. L.: Kegan Paul, 1930.

16.        Raspe C. Kinliche Selbstbeobachtung und Teorienbildung // Zeifschrift fur Angewandte Psychologie. 1924. Bd. 23. S. 302—328.

 

Поступила в редакцию 3.IX 1987 г.