51
В
настоящее время особую актуальность приобретает разработка и использование
диагностических методик, которые позволяют проводить оперативный контроль за
умственным развитием учащихся, выявляют причины отклонений и указывают пути их
коррекции [1]. Среди методик школьной психодиагностики широкое распространение
получили традиционные, ориентированные на статистическую норму тесты
интеллекта. Содержание заданий в таких тестах,
52
как правило, не
связано с содержанием учебных заданий и может быть лишь опосредствованно
соотнесено с ним. Вывод об успешности учащихся в предстоящем выполнении учебных
заданий на основании данных традиционного тестирования представляет собой
проблему, решение которой осуществляется посредством целого ряда промежуточных
процедур, имеющих не теоретическое, а лишь статистическое обоснование.
С
помощью тестов интеллекта по определенным статистическим критериям учащихся
делят на группы по выполнению разных типов заданий. Индивидуальные результаты
могут быть оценены только при соотнесении их с групповыми. Так, можно
установить статистическую норму и, определив меры отклонения от нее в ту или
другую сторону, разделить испытуемых на группы разного умственного возраста (IQ) или же на группы
нормальных и аномальных. Можно также перейти от анализа сходства в выполнении
субтестов к выводам об определенной «предрасположенности» к выполнению
некоторых учебных заданий. Традиционные тесты интеллекта, ориентированные на
статистическую норму, играют определенную роль лишь в сравнительной оценке
умственного развития учащихся. Но эти же тесты не могут быть полезны в
установлении динамики и перспектив умственного развития, его соответствия
конкретным требованиям школьной программы. По-прежнему актуальной остается
задача разработки диагностических методик, позволяющих оценить сдвиги в
умственном развитии учащихся в процессе обучения в школе, исследующих
становление и актуализацию умственных действий, адекватных конкретному учебному
содержанию, опосредствующих выполнение учебных заданий. Возникла необходимость
при конструировании тестов умственного развития перейти от оценки суммарного
результата испытуемых, соотносимого с другими результатами той же выборки, к
анализу и оценке умственных действий индивида по установлению
логико-функциональных связей, присущих конкретному содержанию; от констатации
сравнительного уровня развития к анализу индивидуальных путей и способов
умственной деятельности, обеспечивающих выполнение учебных заданий.
В
системе современных подходов к разработке психологических диагностических
методик отводится заметное место критериально-ориентированному тестированию
(КОРТ) и родственному с ним диагностическому направлению, ориентированному на
социально-психологический норматив [4], [7]. Для данного подхода характерна
ориентация не на Статистическую норму, но на общественно заданный объективный
содержательный эталон, стандарт выполнения. В данном случае в оценке
умственного развития точкой отсчета становится независимый от результатов
тестирования социально-психологический норматив, т.е. объективно необходимое,
соотнесенное с возрастом требование [2], [4], [5]. При таком тестировании успешность
каждого испытуемого сравнивается с содержанием норматива; сам «норматив
является... репрезентатором того материала, который должен быть усвоен на
каждой образовательно-возрастной ступени» [2; 146]. В другом случае для
диагностики умственного развития создаются тесты, ориентированные на критерий,
т.е. конкретизированные по отношению к определенному учебному содержанию,
определенному классу задач, методики, предъявляющие требования к умственному
развитию учащихся. Материалом для таких тестов служат задания из конкретных
учебных предметов и установленные специальным анализом отдельные собственно
психологические аспекты их выполнения. Эти две взаимодополняющие друг друга
методики могут стать основой диагностики умственного развития в школе. При
сопоставлении результатов тестирования и социально-психологического норматива
судят о соответствии умственного развития школьников рассматриваемому этапу
возрастного развития. Сопоставление результатов выполнения теста с критерием
позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные
действия логике рассматриваемого
53
материала. Подлежат
исследованию связи между компонентами умственного развития, специфичного для
той или иной области учебного содержания. Соотношение результатов выполнения
«нормативных» и «критериальных» методик могло бы установить особенности
умственного развития учащихся в овладении содержанием учебных предметов на
конкретном этапе обучения.
КОРТ
представляет собой диагностический инструмент, для которого характерны особые
способы конструирования, применения и обработки. Возникает вопрос, в какой мере
к КОРТу могут быть приложены статистические методы установления надежности и
валидности, утвердившиеся в практике тестирования, ориентированного на норму. Так,
в качестве одного из распространенных способов предлагается установление так
называемой ретестовой надежности.
КОРТ
своими содержательными и структурными характеристиками соответствуют конкретной
ситуации обучения и выступают в качестве оперативного средства контроля и
оценки его результатов. Обычно ограничения, связанные с получением высокого
коэффициента ретестовой надежности (в частности, влияние обучения на повторное
тестирование, определение изменения в понятийном и логическом развитии ученика
и т.п.), не могут не проявиться в ситуации КОРТ. Так, результаты в КОРТе у
учащихся, не прошедших определенный этап обучения, будут значительно отличаться
от тестовых результатов этих же учащихся после овладения ими рассматриваемым
учебным материалом.
Можно ли
к КОРТу предъявить высокие требования внутренней согласованности? Действительно
в ряде случаев задания КОРТа представляют собой гомогенную выборку,
содержательно и функционально соответствующую определенным компонентам учебной
деятельности. Но требования внутренней согласованности являются едва ли
выполнимыми, когда тест моделирует структуру умственных действий или навыков,
каждый из которых имеет свое особенное содержание и форму проявления в реальной
учебной деятельности. В этом случае индекс внутренней согласованности может
быть нулевым и даже отрицательным, а тест тем не менее оказаться хорошим [7].
Установление
содержательного и структурного соответствия заданий теста и реального учебного
задания выступает как решающий этап разработки КОРТа. Отметим, что учебные
задания приобретают при этом новый статус. По отношению к КОРТу они не являются
тем обезличенным внешним критерием, который используется в традиционном
тестировании для валидации. КОРТ снимает проблему валидности в ее традиционном
тестологическом понимании, поскольку в основе его конструирования лежат
процедуры, связанные с предварительным отбором содержания, внутренне связанного
с критериальным заданием. Таким образом, акценты в исследовании перемещаются с
поиска post factum валидности на анализ реального
совпадения заранее установленных логико-психологических показателей КОРТа и
результатов учебной деятельности [4].
Критериально-ориентированный
подход к конструированию диагностических методик акцентирует внимание
исследователя на содержательно-операционных аспектах процесса выполнения
заданий КОРТа, позволяет определить, насколько продвинулись учащиеся в
овладении тем или иным учебным содержанием, а также зафиксировать реальные
способы выполнения ими задания.
В
настоящем сообщении рассматриваются некоторые теоретические вопросы применения
КОРТов для получения психологической информации об особенностях умственного
развития учащихся, проявляющегося в конкретной области учебного содержания. В
качестве компонентов развития и его возможных диагностических показателей были
взяты умственные действия.
Термин
умственное действие имеет разные значения. В теории и методике обучения оно
рассматривается как элемент познавательной деятельности, как составная часть
процесса, имеющего
54
целью усвоение
определенных знаний, умений. В школе познавательная деятельность учащихся
направлена на усвоение математики, физики и т.д. Умственное действие поэтому
иногда и трактуется в терминах, лексике соответствующей области знаний. Однако
в психодиагностике умственное действие должно получить другую интерпретацию. В
познавательном процессе, как и в любом мыслительном процессе, слиты воедино
усваиваемое содержание (конкретное знание) и логическая его переработка,
обеспечивающая включение этого знания в мир ранее уже усвоенных других
содержаний. В психодиагностике под умственными действиями понимаются компоненты
процесса логической обработки содержания [4].
Разработанный
нами КОРТ, предназначенный для выявления умственных действий, опосредствующих
выполнение конкретных учебных заданий, является тестом с психологическим
содержанием. Объектом анализа при тестировании выступают в данном случае не
предметные отношения, а умственная деятельность учащегося по их выявлению.
В
результате логико-психологического анализа содержания школьных предметов (в
нашем исследовании были взяты математика и русский язык, V класс), который
получил необходимую проверку и дополнение в экспериментальном выявлении
затруднений учащихся в овладении учебным материалом, были выделены умственные
действия, обеспечивающие выполнение учебных заданий. Нами были сконструированы
КОРТы, критерием в которых выступила совокупность умственных действий
(компонентов умственного развития), опосредующих выполнение учащимися учебных
заданий (см. [3]).
И
математический, и языковой КОРТы актуализировали сходную по своим
формально-логическим характеристикам совокупность умственных действий:
определение критерия классификации, нахождение аналогии, установление
тождества. В математическом КОРТе было представлено еще и действие выделение
существенного. Уровень овладения каждым из указанных действий определялся
отдельным субтестом. В качестве примера возьмем задания субтестов «Четвертый
лишний» математического и языкового КОРТа.
Субтест
«Четвертый лишний» математического КОРТа актуализирует действие определение
критерия классификации текстовых математических задач. В субтест включены
задания, требующие актуализации этого умственного действия.
Даны
четыре задачи. Три одного вида, одна — лишняя, т.е. относится к задачам другого
вида.
A. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако
план вспашки перевыполнялся ежедневно на 25 %, а поэтому пахота была закончена
за день до срока. Определите, за сколько дней было вспахано поле?
Б. По
плану колхоз должен был засевать 25 га в день. Но колхозники смогли увеличить
дневной сев на 5 га и закончили сев на три дня раньше срока. Какова площадь
поля?
B. Расстояние между двумя станциями
электропоезд проходит за 1,2 ч. Из-за ремонта пути поезд уменьшил свою скорость
на 20 % и прошел это расстояние за 1,5 ч. Найти первоначальную скорость поезда.
Г. Два
звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено получило в
среднем с га по 150 ц зерна, а второе по 108 ц. Участок второго звена был на 35
% больше участка первого звена. Определить площадь участка первого звена.
При
выполнении задания существенным является то, что учащийся не решает, а
сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между
величинами (лишняя в ряду задач — задача Г). Общность сюжета (работа в колхозе
— задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями
величин задается в форме процентного соотношения — задачи А, В, Г) не являются
достаточными основаниями для заключения о том, что задачи относятся к одному и
тому же виду.
В
субтест «Четвертый лишний» языкового КОРТа вошли задания, требующие
актуализации умственного действия
55
по определению
критерия классификации словосочетаний.
Пример
задания. Одно из словосочетаний лишнее — укажи какое: А. «бороться с
усталостью», Б. «учиться с интересом», В. «есть с аппетитом», Г. «петь хором».
Существенным при выполнении умственного действия по определению критерия
классификации является ориентация на общность передаваемых словосочетаниями
синтаксических отношений («учиться с интересом», «есть с аппетитом», «петь
хором» относятся к одному классу, поскольку выражают образ действия в отличие
от «бороться с усталостью», которое является словосочетанием с дополнительным
значением).
Испытуемыми
(63 человека) являлись учащиеся пятых классов трех средних общеобразовательных
школ Калуги. Процедура тестирования в среднем занимала 1 ч 15 м (математический
КОРТ) и 1 ч (языковой). Время, отведенное для выполнения теста, с испытуемыми
специально не оговаривалось. Тестирование проводилось в группах по 3—6 человек.
Небольшая численность групп позволяла экспериментатору не упускать из внимания
те или иные затруднения учащихся, подмечать и анализировать их рассуждения по
поводу выбора того или иного варианта ответа.
Результаты
выполнения сконструированных КОРТов рассматривались прежде всего с точки зрения
выявления присущих учащимся особенностей овладения умственными действиями.
Следует особо отметить, что между крайними полюсами овладения умственным
действием «сформированность» — «несформированность» возможен и действительно
обнаруживается ряд переходных ступеней. КОРТ ставит учащихся в такую ситуацию,
когда, для того чтобы выполнить требуемое, им необходимо найти те признаки,
которые предусмотрены заданием, и их логически обработать. Не владеющие
достаточно уверенно содержательно-функциональным составом умственного действия,
заданного КОРТом, т.е. логикой рассуждения, которая помогла бы ориентироваться
в совокупности признаков, понятий, в связях и отношениях между ними, учащиеся,
поставленные перед необходимостью ориентироваться в учебном материале,
прибегают к «окольным» путям его анализа. Для них характерно выделение внешних,
не существенных с точки зрения рассматриваемого материала признаков,
установление искусственных, не соответствующих логике содержания связей между
элементами. Так, у учащихся возникают и начинают доминировать ассоциативные
связи, актуализируются признаки, существенные для иного по специфике материала,
или же происходит автоматизированное воспроизведение заученного алгоритма.
Последнее особенно ярко обнаружилось на языковом КОРТе, к выполнению которого
учащиеся приходят с большим запасом сформировавшихся автоматизмов, поскольку
язык получает более обширную практику в речи, чем математика.
Рассмотрим
на конкретных примерах особенности выполнения КОРТов учащимися, испытывающими
затруднения в актуализации умственных действий. Испытуемая Жанна М., выполняя
субтест языкового КОРТа «Четвертый лишний», определяет в качестве лишнего
словосочетание «мрачное настроение», объединяя в одну группу «серебристый
снег», «холодная сосулька» и «белый от инея». Свой выбор испытуемая мотивирует
тем, что о трех словосочетаниях можно сказать, что они все «про зиму». Ведущим
основанием объединения словосочетаний в одну группу для ученицы явилась
возможность охватить эти словосочетания единым тематическим контекстом. Вместе
с тем было отмечено, что ученица проявляет неадекватную «логику»
преимущественно в тех заданиях, где синтаксические отношения в словосочетаниях
задаются на фоне «шума», т.е. специально подобранного и введенного в задание
материала (сходные лексические единицы, общность структур, особая организация
материала). Так, расположение словосочетаний «поехать к отцу», «добраться к
утру», «выйти к завтраку», «потеплеть к полудню» явилось стимулом для
объединения в одну группу первых трех словосочетаний, и ученица
продемонстрировала
56
привычный для нее
способ ориентировки в рассматриваемом материале.
При
анализе выполнения заданий КОРТа было выявлено и то, что в ряде случаев
применение неадекватной логики позволяет прийти к правильному ответу в задании.
Например, испытуемый Павел Л., выполняя субтест «Четвертый лишний»
математического КОРТа, определяет в качестве лишней задачу А.: «Пассажирский
поезд проходит расстояние между пунктами А и Б за 3 ч, а товарный — за 5 ч.
Через сколько часов поезда встретятся, если одновременно начнут двигаться
навстречу друг другу?» Свой выбор ученик объясняет тем, что задача А — задача
«на движение», а остальные 3 (Б, В и Г) — «на работу». В ряде случаев
ориентация лишь на сюжетное сходство нового и ранее решенных заданий позволяет
определить путь решения. В самом деле, когда в условии задачи речь идет об
объекте, который проходит некое расстояние за определенное время, чаще всего (и
это находит отражение в действующем учебнике математики V класса) эта задача
оказывается задачей на движение, в которой ученик имеет дело с тремя
взаимосвязанными величинами. Решается такая задача с помощью уравнения, по
своему виду существенно отличающегося от задач на одновременную работу
(приведенная выше задача А как раз относится к задачам на одновременную
работу).
Можно
считать, что если учащийся не овладел содержательным и логико-функциональным
составом умственного действия, определяющего адекватную логику анализа
материала, он с необходимостью актуализирует привычные для него способы
ориентации в учебном содержании, приспосабливая их к тем требованиям, которые
данное содержание перед ним выдвигает. Такой учащийся может добиться успеха в
выполнении определенного класса заданий, но успешность такого рода, по сути
дела, остается не связанной с умственной деятельностью. Поставленный перед
необходимостью справляться с учебными заданиями все возрастающей трудности, он
пытается усовершенствовать данные приемы, но они так и остаются по ту сторону
формирования полноценных способов умственной работы.
Проявления
неадекватной логики обусловлены не отдельными структурными и лексическими
признаками материала учебных заданий, а недостаточной сформированностью
умственного действия. Исследование выявило и то, что учащийся может владеть
адекватным способом анализа содержания одного учебного предмета и в то же время
не справляться с заданиями, близкими . в логическом отношении, но
разработанными на другом содержании. Как показывает анализ, тождественные по
формально-логической природе умственные действия при осуществлении на различном
по содержанию материале приобретают то одну, то другую специфику. Когда такие
действия осуществляются на другом материале, непосредственное наложение всей
операциональной структуры действия здесь невозможно. Перед учеником в этом
случае встает задача переориентации содержательного и логико-функционального
состава компонентов умственного действия согласно логике того материала, на
котором данное действие производится.
Сопоставление
математического и языкового КОРТа и анализ индивидуальных случаев
рассогласований в выполнении отдельных субтестов этих КОРТов указали на
затруднения учащихся в актуализации умственных действий, обусловленных
спецификой конкретного содержания, и позволили установить возможные причины
таких затруднений. В качестве наиболее типичных причин для нашей выборки
явились следующие:
неполное
овладение логико-функциональным составом компонентов умственного действия,
адекватных логике того материала, на котором данное действие производится;
несформированность
формально-логических компонентов умственного действия;
недостаточность
знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения учебных действий.
57
Все это
позволило наметить некоторые пути индивидуальной коррекции. Для учащихся, чьи
затруднения в осуществлении умственного действия обусловлены неполным
овладением логико-функциональным составом компонентов умственного действия,
коррекционная работа может быть организована в форме дополнительных заданий,
разработанных на специфическом материале. В основе выполнения таких заданий
должно лежать осуществление операциональных компонентов формируемого умственного
действия. Например, для определения критерия классификации на математическим
материале (составление уравнений по условиям текстовых задач) такими
компонентами являются: а) выделение основания для сравнения задач, б) выбор
существенного основания (в качестве условия, характеризующего собственно
математическое понимание задачи, следует считать ориентацию на вид уравнения,
которое отвечает условию задачи и выступает как инструмент сопоставления), в)
сопоставление задачных ситуаций на основе выделенного существенного основания,
г) объединение задач в группу на основании общности типа зависимости между
величинами.
Для
учащихся, чьи затруднения обусловлены несформированностью формально-логических
компонентов умственного действия, в качестве коррекционных мер следует
использовать задания, направленные на овладение формально-логическими
компонентами действия.
Так,
например, при овладении логическим составом установления тождества учащийся
должен научиться справляться с заданиями, которые требовали бы выделения элементов,
сходных с другими элементами (чем больше признаков будет варьироваться, тем
лучше); объединения признаков по группам (форма, размер, место в целой системе
и т.д.); сопоставления объектов, готовых продуктов деятельности с их образцом,
описанием, знаковой моделью. Следующим этапом коррекционных занятий с учащимися
данной группы может явиться разработка серии заданий со специфическим (материал
школьных предметов) содержанием, которые бы выполнялись при ведущей роли
формируемого умственного действия.
Для
учащихся, чья неуспешность в выполнении субтеста КОРТа, исследующего конкретное
умственное действие, была вызвана прежде всего недостаточностью необходимых
знаний и навыков по предмету, коррекционная работа будет связана прежде всего с
ликвидацией пробелов в знаниях и навыках.
Конструирование
и практическое применение критериально-ориентированных тестов, разработанных на
материале различных школьных предметов и актуализирующих логически сходные
совокупности умственных действий, предоставляют оптимальные возможности для
изучения индивидуальных особенностей умственной деятельности учащихся.
Тестирование позволяет установить затруднения учащихся в овладении умственными
действиями в той или иной области учебного содержания, определить
индивидуальный характер затруднений и наметить пути их коррекции.
1. О реформе общеобразовательной и
профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. 112 с.
2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив //
Вопр. психол. 1985. № 5. С. 145—151.
3. Горбачева Е. И. Опыт конструирования критериально-ориентированного теста //
Вопр. психол.
1985. № 5. С. 133—139.
4. Гуревич
К. М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985. 80 с.
5. Гуревич К. М., Акимова М. К., Козлова
В. Т. Статистическая норма или психологический
норматив? // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 3. С. 136—142.
6. Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта //
Психол. журн. 1984. Т. 5. № 4. С. 14—28.
7. Popham W. G. Modern educational measurement. New Jersey, 1981. 442
p.
Поступила в редакцию 25.XII 1986 г.