ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ИГРЫ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРА

Е.Д. МАРГУЛИС

Изучение комплекса проблем, связанных с разработкой и применением компьютерных игр в учебных целях, является одним из актуальных направлений в исследовании компьютерного обучения. По мнению многих ученых и педагогических работников, именно при реализации учебных игр дидактические возможности компьютера могут быть раскрыты наиболее полно. Эффективность учебного процесса существенно возрастает, игра оказывается одной из самых перспективных форм организации компьютерного обучения, по крайней мере на начальных его этапах.

В контексте исследования учебных игр с помощью компьютера отчетливо проявляются многие актуальные проблемы компьютерного обучения, в том числе проблемы разработки его теоретического фундамента, создания психологически обоснованных технологии и средств проектирования обучающих программ [10]. Вместе с тем учебные игры обладают специфическими особенностями, которые не позволяют непосредственно использовать результаты, полученные при изучении других видов обучающих программ. И это придает исследованию учебных игр с помощью компьютера важное самостоятельное — теоретическое и практическое — значение.

Особое внимание к учебным играм с помощью компьютера связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, использование компьютера явилось качественно новым этапом применения игры в учебном процессе, которая традиционно занимала важное место в ряду других организационных форм учебной деятельности. Во-вторых, становление и развитие учебной игры с помощью компьютера во многом было связано с огромной популярностью и широким распространением электронных и компьютерных игр, которые стали «полноправным элементом культуры в эпоху научно-технической революции» [6; 37].

Современная педагогика обращается к учебной игре, справедливо усматривая в ней резервы повышения эффективности педагогического общения, дидактическую продуктивность свойственных для нее элементов соревновательности, непосредственности, увлекательности и т.д. [5]. Среди преимуществ, которые отмечают обычно, характеризуя особенности применения игры в учебных целях, следует отметить повышение мотивации, стимулирование инициативы и творческого мышления, включение в учебную деятельность практически всех учащихся, приобретение опыта сотрудничества и совместной работы, установление межпредметных связей, создание «неформальной среды» для учения [17] и благоприятных предпосылок для формирования различных стратегий решения задач, «структурирования» знаний, которые могут применяться в различных областях, объединения разрозненных представлений в «сложную и сбалансированную картину мира» [14; 79] и т.д.

Использование компьютера позволяет реализовать эти достоинства учебных игр с большим эффектом. Такая перспектива открывается, в частности, благодаря индивидуализации обучения, возможности учитывать его историю при выборе следующих шагов (обучающих воздействий), расширению контролируемой преподавателем зоны, что позволяет ему вести учебный процесс в непосредственном контакте с учащимися [20]. Весьма значимо и то, что большие вычислительные возможности компьютера позволяют получить результаты в кратчайшие сроки; при этом резко сокращается количество рутинных операций, возникает возможность

рассмотреть множество вариантов, что крайне трудно осуществить вручную. Игра, следовательно, становится более интересной и вариативной.

Указанные преимущества характерны для различных игр, в том числе и таких, которые могут быть проведены и без компьютера. Однако имеются игры, которые принципиально нереализуемы в безмашинном варианте или качественно отличны от него. В числе качественно новых возможностей, которые предоставляет компьютер в реализации учебных игр, следует выделить возможность погружения учащегося в игровую среду, что не только создает иллюзию участия в имитируемых игровых ситуациях, но и позволяет сразу же увидеть, к чему приводит любое решение, иначе говоря, экспериментировать с объектами в процессе игры [24]. Компьютер, таким образом, меняет сам характер деятельности учащегося, «создает предпосылки для «порождения» образов, обобщений, целей и смыслов — всего того, что свойственно продуктивным видам активности» [1; 41].

Вместе с тем указанные выше возможности компьютера остаются преимущественно потенциальными, поскольку имеющиеся в распоряжении преподавателя игровые программы носят в основном развлекательный характер и дают незначительный учебный эффект. Практика применения компьютера в учебных целях подтверждает, что на определенных этапах обучения игра оказывается сильнодействующим мотивирующим средством. Приступая к изучению языка программирования, дети в первую очередь спрашивают: «А можно ли будет поиграть с компьютером?» [22]. Однако такие факты не следует оценивать однозначно. Во-первых, в подобных случаях речь идет не столько о мотивации к учению, сколько об интересе к компьютеру как к новой игрушке [18]. Во-вторых, как будет показано ниже, в большинстве таких ситуаций более правомерно говорить не об учебных играх, а об использовании игровых элементов в обучении.

Кроме того, многие учебные игровые программы весьма примитивны по своему игровому содержанию (например, отличаются от неигровых только введением соревновательных моментов), недостаточно используют возможности компьютера, предполагая реализацию хорошо известных и простых игр, которые могут успешно осуществляться с помощью традиционных средств (например, игра «Отгадай», в которой предлагается методом проб и ошибок найти «задуманное» компьютером число) [21]. И хотя подобные учебные игры (к ним можно отнести также и компьютерные аналоги викторин, кроссвордов и пр.) могут быть полезными для овладения простейшими приемами работы с компьютером, их удельный вес слишком велик по сравнению с учебными игровыми программами.

В результате эмоциональная привлекательность компьютерных игр не только не способствует учебным приобретениям, но нередко идет в ущерб им, происходит подмена познавательных целей чисто игровыми, соревновательными; увлечение компьютерными видеоиграми осуществляется за счет других видов деятельности [2]. Даже некоторые учителя находят, что «забавнее играть с компьютером, чем обучать алгебре и истории», и поэтому целесообразнее изучать науку о компьютерах как отдельную дисциплину, нежели решать сложные проблемы применения компьютера в обучении [19].

В последнее время интерес к развивающему эффекту компьютерных игр значительно возрос. Однако достигнутые успехи относятся преимущественно к обучению дошкольных и младших школьников, к начальным этапам компьютерного обучения. Имеется, например, ряд обучающих программ, которые в игровой форме знакомят детей с базами данных и языками вопросов к ним [13], помогают освоить клавиатуру и т.п. Большинство распространенных игр направлены на достижение ближайших целей обучения (овладение навыками арифметических действий, расширение словарного запаса и пр.), а иногда носят явный характер натаскивания по отдельным узким темам [1]. В целом же наибольший эффект достигается при изучении математики и

программирования, причем он существенно снижается при увеличении возраста обучаемых [23].

Такое положение вещей характерно как для нашей страны, так и для компьютерного обучения за рубежом. Основная причина невысокой эффективности учебных игр с помощью компьютера (как и вообще обучающих программ) заключается в том, что их разработкой занимались в основном профессиональные математики и программисты, которые полагались лишь на здравый смысл и свой опыт составления обучающих программ. Акцент при этом сместился на процедуры кодирования; психолого-педагогические проблемы оказывались на втором плане, а подчас и вовсе игнорировались. Между тем именно решение этих проблем является основной предпосылкой эффективности обучающих программ. И на сегодняшний день теория компьютерного обучения еще не может дать однозначного ответа на многие из возникающих здесь вопросов [10].

Для игровых программ ситуация усугубляется еще и тем, что психологические особенности учебной игры, условия ее эффективности изучены явно недостаточно. Поэтому даже в тех случаях, когда признается необходимым теоретически обосновать разработку игровых обучающих программ [16], [21], дело сводится чаще всего к построению набора эвристических указаний и рекомендаций, охватывающих лишь отдельные аспекты проблемы (например, частота поощрений, использование графики и звукового сопровождения, критерии оценки программ и т.д.). Такие рекомендации нередко строятся либо на эмпирической основе, либо в неявном виде опираются на несостоятельные теоретические концепции.

Для того чтобы наметить пути разработки эффективных учебных игровых программ, необходимо уточнить представления о природе игры и ее психологических особенностях. Иначе говоря, необходимо уточнить, что именно должно разрабатываться, каким требованиям должна удовлетворять учебная игра (с учетом специфики ее компьютерной реализации).

Особая сложность психологического анализа игры связана с тем, что: 1) игра или ее элементы присутствуют, как правило, в самых различных видах человеческой деятельности, «вплетаются в них», 2) изучение психологических феноменов в процессе игры имеет дополнительный (собственно игровой) уровень опосредствования (например, по сравнению с контекстом учебной и трудовой деятельности); в частности, для учебной игры необходимо учитывать по крайней мере два плана исследования, связанных с достижением собственно игровых и учебных целей. А также, несмотря на многочисленные исследования в этой области, понятийный аппарат разработан недостаточно: до сих пор существует нечеткость статуса и соотношения таких понятий, как игровая деятельность, игровой процесс, игровые методы, игровые элементы, приемы и т.д. Неудовлетворительно и определение понятия игра: «с незапамятных времен в слово игра вкладывалось так много значений, что не так просто дать его точное определение» [18; 13]. Более того, существуют точки зрения, согласно которым точное определение игры невозможно [15], а «природа игры вообще не может быть сформулирована» [25; 76]. Поэтому различные авторы используют рабочие определения, которые (в зависимости от исследовательских целей) опираются на одно из возможных представлений игры и акцентируют те или иные ее признаки и аспекты. Например, для исследований в области детской игры наиболее характерно ее представление как ведущей деятельности, опосредствующей развитие ребенка. В тех же случаях, когда игра вплетается в иные виды человеческой деятельности, используются различные представления об игре: как модели действительных [20] и «мнимых» (по выражению Л. С. Выготского) ситуаций, как структуре социального действия [7], как особого отношения человека к миру, к людям, к самому себе [3] и т.д.

То же можно сказать и о признаках

игры, которые имеются в различных ее определениях. Чаще всего отмечаются неутилитарный характер, самоценность процесса игровой деятельности, ее особая эмоциональная привлекательность, кооперативный характер игры (с выделением случаев сотрудничества, конфликта, соревнования, указанием ролей-функций и пр.), наличие правил, стремление к выигрышу и т.д. Отмечается тенденция к расширительному толкованию игры, когда каждый игровой прием, соревновательный момент, введение в сюжет игрового персонажа дают основание некоторым авторам судить о деятельности в целом как об игровой [16], [18].

При анализе учебной игры мы будем исходить из того, что она является Сложным системным образованием, допускающим различные способы представления. В частности, она может быть представлена как процесс и как особая форма учебной деятельности. Чтобы дать определение учебной игры, необходимо в первую очередь отличить ее от неигры. Это имеет принципиальное значение, поскольку «различие между игрой и обучением не всегда уловимо» [20; 290]. Известно, что каждая игра констатируется определенной оперативной системой — набором правил, абсолютных предписаний, которые, детерминируют процесс игры. В учебной игре эти правила должны удовлетворять особому требованию: по крайней мере некоторые из них должны лежать вне предметного содержания учебной деятельности (не заимствоваться, в частности, из, учебных предметов — физики, химии и пр.). Объекты, фигурирующие в сюжете игры, могут играть роль символов (например, световые пятна, изображающие различные объекты — корабль, удава и т.д.), а правила оперирования объектами могут противоречить их природе: преследователи движутся только по прямым линиям, поворот черепашки осуществляется только на определенный угол и пр.), способ оперирования ими (например, способ перемещения в пространстве) задан специально сконструированными правилами игры.

Следует отметить, что игра во многих случаях предполагает имитацию — «живое изображение основных черт реальности» [14; 78]. Нередко говорится об имитационной игре, которая «сочетает признаки имитации (игровые роли, моделирование реальности) и признаки игры (стремление к цели, специфические правила)» [20]. Соответственно, учебная игра приобретает черты, характерные для учебных задач на имитацию и анализ конкретных ситуаций; в таких случаях употребляется термин имитационные обучающие игры. И здесь отличительным признаком игры служит наличие правил, которые не обусловлены природой имитируемых объектов. Однако если ценность имитации тем выше, чем ближе она к реальному объекту, то для игры моделирование носит более абстрактный характер. Играющие могут и не представлять (например, игра в шахматы), что именно моделируется.

Кажется весьма перспективным и удобным при анализе учебной игры рассматривать ее как особый случай игровой деятельности. Но на самом деле такое представление в строгом смысле слова применимо только к играм дошкольников и к развлекательным играм. Когда обучение выступает как артефакт, учебный результат оказывается побочным продуктом деятельности. Действительно, здесь цели, средства и продукты деятельности непосредственно связаны с игрой, результат, к которому стремится играющий,— выигрыш. Если же речь идет об игре учебной, ее цели и продукты определяются учебными целями и тем содержанием, которое должно быть усвоено в ходе игры.

Другое представление игры связано с анализом ее как процесса, включенного в другую (в данном случае учебную) деятельность. Соответственно, цели, средства и продукты игры должны быть рассмотрены в рамках учебной деятельности. На первый план здесь выдвигается специфика соотношения между прямым и побочным продуктом деятельности. Если оценивать вклад в достижение учебных целей, то игровые цели (выигрыш, приз, набор определенной суммы очков и т.д.) оказываются

значимыми не сами по себе, а лишь постольку, поскольку они обеспечивают достижение целей учебных.

Один из наиболее важных вопросов связан с определением места игры в учебном процессе. Очевидно, решая его, следует исходить из анализа целей учебной деятельности с учетом их иерархии (от ближайших — например, закрепление некоторого навыка, до наиболее отдаленных — развитие мышления, памяти, коллективистских начал и др.). Игра может способствовать одновременно достижению нескольких учебных целей, последние могут быть заданы как в явном, так и в неявном виде.. Однако она может сыграть и негативную роль, особенно если не учитывать ее соотношение с другими компонентами учебной деятельности.

Очевидно, поэтому следует предусматривать возможность выхода из игры по Желанию учащегося, ее модификацию (изменение уровня сложности, темпа и пр.), реализацию принципа свободного выбора учащимся конкретных форм обучения [12]. Один из возможных путей — разработка различных вариантов игры, каждый из которых предполагает различное соотношение между игровыми и учебными целями. Возможно также построение серий сходных по сюжету и правилам, игр, в которых используется различный предметный материал [4].

Последнее из указанных представлений учебной игры связно с ее анализом как особой формы учебной деятельности. Сформулированные выше требования к учебной игре позволяют уточнить сферу применимости этого представления, выделить специфические условия и особенности игры, которые делают его правомерным.

Достижение учебных целей в игре исходно выступает как побочный продукт деятельности. Однако в правильно построенной учебной игре усвоение по крайней мере некоторых способов действия (планирования, построения алгоритма решения, выбора критериев контроля и др.) должно выступить как прямой продукт обучения, по крайней мере их усвоение является необходимым условием достижения игровых целей. Особое значение для учебной деятельности имеет рефлексия, которая может быть направлена на любой компонент действия. Игра по своей природе предполагает рефлексивные действия играющих ввиду необходимости осознать используемую стратегию, предвидеть возможные ответы противника, управлять его действиями, но может быть и специально направлена на развитие рефлексии как одной из основных учебных целей. Усилению образовательного эффекта учебной игры могут способствовать и специальные учебные задачи на рефлексию, которые ставятся, например, в ходе совместного с учителем разбора игры.

Следует отметить, что между достижением учебных целей и результатом игры нет прямой корреляции. Например, опробование различных стратегий игры может осуществляться как для достижения собственно игровых, так и чисто познавательных целей (найти обобщенный способ действия, альтернативные стратегии игры, испробовать максимальное количество вариантов, изучить возможности игры и компьютера и т.д.). Существенными являются характерная для игры эмоциональная привлекательность и резко выраженный в большинстве случаев соревновательный момент (партнерами могут выступать другие учащиеся, компьютер, возможно также соревнование с самим собой и т.д.).

Для дальнейшего уточнения специфики игры, которая позволяет говорить о ней как об особой форме учебной деятельности, принципиальное значение имеет возможность отличить учебную игру от игры развлекательного плана и от неигры. Игровые элементы, включенные в учебную деятельность (использование сказочных персонажей, всевозможные мотивирующие приемы, связанные с мультипликацией, звуковыми эффектами и т.д.), оказывают влияние на мотивационную и содержательную сторону учебной деятельности. В развлекательной игре правила лежат в плоскости самой игры, определяют последовательность и характер решения собственно игровых задач, что может повлиять

лишь на мотивационную сторону учебной деятельности, не затрагивая ее содержательной и операционной стороны. И только учебная игра, поскольку ее правила не являются компонентом собственно учебной деятельности, изменяет операциональную сторону последней и ведет к возникновению новых учебных задач. Следовательно, при таком подходе учебная игра может быть рассмотрена как особая форма учебной деятельности, в процессе которой решаются учебные задачи особого рода.

Мы исходим из того, что в качестве учебной может выступить любая задача, направленная на достижение учебных целей, которую в явном или неявном виде предъявляет обучающий (или обучающее устройство) или ставит перед собой учащийся самостоятельно. Учитывая, что компьютер существенно расширяет круг задач, которые применяются в учебных целях, целесообразно исходить из понимания задачи в широком смысле слова, полагая, что наряду с мыслительными есть также мнемические, перцептивные задачи на рефлексию и др. [10]. Такое определение оказывается весьма плодотворным для учебных задач на имитацию, моделирование, анализ конкретных ситуаций и пр.

Поскольку учебная игра рассматривается в рамках учебной деятельности, то в этом случае правомерно говорить о ней как о заданной в неявном виде учебной задаче особого рода. Для анализа требований к процессу решения учебных задач, в качестве которых выступают учебные игры, принципиальное значение имеет соотношение между прямым и побочным продуктом учебной деятельности. Если исходить из традиционных представлений о том, что характерным для игры является сдвиг мотивационно-целевой сферы у ее участников с результирующих на процессуальные компоненты деятельности, становится очевидным, что в игре, которая рассматривается как особая форма учебной деятельности, более значимыми в социальном плане оказываются непрямые продукты. Поэтому важной предпосылкой эффективности учебной игры является обеспечение (при сохранении эмоциональной привлекательности деятельности) перехода от непрямых продуктов деятельности к прямым, т.е. осознаваемыми учащимися в качестве цели своей деятельности.

Иллюстрацией того, к чему может привести отсутствие такого перехода могут служить ситуации, в которых учащиеся специально дают неправильные ответы, избирают проигрывающие варианты, для того чтобы еще раз посмотреть на «интересное» наказание, которое за этим последует (взрыв, авария и пр.).

Специфика учебной игры с помощью компьютера предъявляет особые требования к способу управления учебной деятельности. Наиболее характерно, что управление здесь является отсроченным, ретроспективным, оно осуществляется после завершения игры или определенного ее этапа. При использовании компьютера процесс деятельности учащегося опосредован управляющей программой, предписаниями, задающими способ реагирования компьютера на действия обучаемого (такие способы могут быть самыми различными; необходимо, однако, чтобы сохранялся непрямой способ управления учебной деятельностью — в противном случае речь должна идти уже не об учебной игре, а о решении учебной задачи с помощью компьютера).

Для разработки программы реагирования компьютера на действия учащихся нужно, очевидно, иметь определенное представление о проектируемой деятельности. Иначе говоря, нужна модель процесса учебной деятельности, которая осуществляется посредством учебной игры. Здесь могут быть использованы, в частности, модифицированные модели процесса решения учебных задач или (в том случае, если игра носит коллективный характер) модель деятельности участника группового решения задач [9], [10].

Мы полагаем, что, предложенный в настоящей статье подход будет способствовать развитию теории учебной игры, поиску путей повышения ее эффективности. Полученные результаты, имея непосредственное отношение к

разработке концептуальных представлений об учебной игре и выявлению ее места в учебном процессе, должны быть учтены при проектировании игровых обучающих программ.

1. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 41—49.

2. Гершунский Б. С. Прогностический подход к компьютеризации // Сов. педагогика. 1986. № 7. С. 43—48.

3. Демин М. В. Игра как специфический вид человеческой деятельности // Философские науки. 1983. № 2. С. 54—61.

4. Каптелипин В. Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 54—65.

5. Кларин М. В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. 1985. № 6. С. 57—61.

6. Кочетков Г. Б. Электронные игры и становление компьютерной культуры // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М., 1985. С. 35—37.

7. Левада Ю. А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. 1984. С. 273—293.

8. Мак-Дональд Д. Игра называется бизнес. М., 1979. 272 с.

9. Маргулис Е. Д. Психологические особенности групповой деятельности по решению задач с помощью ЭВМ // Психологическая наука и педагогическая практика. Киев, 1983. С. 173—192.

10. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации // Вестн. высш. шк. 1986. № 4. С. 22—28.

11. Микрокомпьютеры в системе школьного образования США (обзор). М., 1985. 79 с.

12. Тихомиров О. К. Психологическая структура диалога «человек — ЭВМ» // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. № 2. С. 17—24.

13. Электронно-вычислительная и микропроцессорная техника в системе образования Великобритании (обзор). М., 1985. 64 с.

14. Эллингтон Г., Эрдинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки. Импакт. 1984. № 2. С. 77—87.

15. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

16. Brand C. F. Learning from simulation games // Simulation & Games. 1980. June. V. 11. No 2. P. 163—176.

17. Brown J. S., Burton R. R., Bell A. Y. Learning environment // Int. J. of Man-Machine Studies. 1975. N 6. P. 675 — 696.

18. Goodman F. L. The computer as plaything // Simulation & Games. 1984. March. V. 15. N I. P. 65—73.

19. Hebenstreit J. Computers in education: The French experience (1970-1984) // ABACUS. 1984. V. 2. N 1. P. 26—34.

20. Heinich R., Molenda M., Russel L. Instructional media and new technologies of instruction. N. Y., 1982. 382 p.

21. Introduction to computer in education for elementary and middle school teachers // International Council for Computers in Education. University of Oregon, 1983. 99 p.

22. Kretschmer J. C. Teaching BASIC: Why not start with games? // The Computing Teacher. 1984. August/September. V. 12. N 1. P. 22—27.

23. Kulik J. A., Kulik C.-L, Cohen P. Effectiveness of computer-based college teaching: A metaanalysis of findings // Review of Educat. Psychol. 1983. V. 75. P. 19—26.

24. Piestrup A. Game sets and builders // Byte.1984.June. P. 215—219.

25. Saegesser F. The introduction of play in schools // Simulation & Games. 1984. March. V. 15. N 1. P. 75—96.

Поступила в редакцию 18.IX 1986 г.