33

 

ТРИ ПРИНЦИПА НОВОЙ ПЕДАГОГИКИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

 

В.Г. РАЖНИКОВ

 

В условиях перестройки и демократизации всех сторон нашей жизни коренные изменения должны коснуться и педагогики. От реальной идейной и теоретической инициативы педагогики в ее традиционных областях (школа, среднее специальное заведение, вуз) и в областях «латентного воздействия» (везде, где так или иначе осуществляется процесс воспитания, обучения, повышения квалификации) зависит то, насколько ожидаемые перемены останутся в форме произнесенных пожеланий или дадут, наконец, долгожданное новое качество — всеобщий сдвиг в сторону личной ответственности и творчества. Конкретно появление нового качества сознания педагога может возникнуть лишь в социально-творческой атмосфере, и именно тогда, когда директивной, т.е. сформулированной вне сферы педагогического процесса, останется только высшая цель (для педагогики — это воспитание свободомыслящего и гармонически развитого гражданина страны). Частные же, но теоретически и практически сложные и емкие пути вывода молодого человека на уровень адекватного развития с необходимостью должны быть отданы инициативе и компетентной ответственности специалистов-педагогов и гуманистически настроенных ученых, реально и содержательно участвующих в процессе образования и воспитания. До тех пор, пока содержательная деятельность педагога будет осуществляться по инструкциям, а ее результат оцениваться административно,

 

34

 

о подлинном творчестве не может быть и речи, ибо творчество и демократизация возможны лишь в условиях, реально включенных в деятельность свободы, инициативы, доверия и ответственности.

Судя по многочисленным обсуждениям (радио, телевидение, печать), у педагогической общественности и в среде ученых гуманитарных направлении (педагогов, психологов, филологов, искусствоведов, историков) создалась содержательно-смысловая готовность к восприятию идей и принципов новой педагогики. Очевидно, что не имеет существенного значения, в области какой педагогики (общей или специальной) будут разработаны новые принципы, важно насколько они приемлемы и реальны в конкретных формах практической деятельности.

Нами была предпринята теоретическая и экспериментально-практическая разработка новых подходов к воспитанию и развитию в области педагогики и психологии искусства и, в частности, в теории и практике индивидуальной музыкальной педагогики. Суть нашего подхода сводится к следующему.

Трудности роста художнической личности в области музыкального искусства, проблемы, возникающие в отношениях между педагогом и учеником, произведением и учеником, учеником и слушательской аудиторией, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в своем воздействии на становящуюся личность музыканта-ученика. Преобладание внешних мотивов успеха над внутренними, а планово-количественных показателей над содержательными приводит и педагога и администрацию к «защитной» деятельности, к отстаиванию чести класса, школы, традиции, а это, в свою очередь, ослабляет творческие возможности и педагога и ученика. И хотя существуют серьезные достижения советской музыкальной школы и признание ее на международной арене (что относится к высоким достижениям и индивидуальной музыкальной педагогики), однако этот факт выдающегося успеха многих советских композиторов и исполнителей не может восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы. Необходимо учитывать при этом, что часто широкое признание получают музыканты, чья одаренность легко диагностировалась еще до систематического музыкального обучения, а одаренные педагоги-музыканты оформили этот дар.

Очевидно, что этот результат неоднозначен, поскольку на современном этапе развития музыкальной педагогики, когда музыкальное образование представлено широкой сетью учреждений, с неизбежностью проявляют себя два фактора:

отсутствие высокой одаренности и ярко выраженного таланта у значительной части студентов и учащихся в профессиональных музыкальных заведениях;

отсутствие у многих музыкантов-педагогов ясного понимания особенностей личностного и художественного развития музыкантов-учеников.

Похожее положение существует и в других областях педагогики искусства. Иначе говоря, потеря элитарности (т.е. содержательной и ценностной обособленности) педагогики искусств уже случилась. И это произошло потому, что нарушился баланс между нравственным и духовным статусом становящегося и развивающегося человека в искусстве, с одной стороны, и содержанием художественно-педагогического процесса — с другой. Еще раз укажем, что факты существования высоких социальных и художественных результатов в области искусства не меняют дела. Ведь социально признанный высокий художественный результат объективен в своих внешних формах (общественной, социокультурной). Эти формы, составляя область внешней мотивации для большинства музыкантов-педагогов, не могут изменить суть их подхода к ученику внутри художественно-педагогического процесса. Высокий художественный результат был получен благодаря творческим способностям художника, основанных на уникальных личностных способностях, которые не могут обобщаться и ассимилироваться

 

35

 

педагогической практикой. Они существуют в истории музыкальной педагогики и исполнительства как цепь уникальных взаимодействий (выдающегося педагога и выдающегося ученика).

Опыт же индивидуальной педагогической работы на основе общепринятых методик и методических разработок, не могущих учитывать индивидуальные особенности отношений педанта с учеником-музыкантом, поскольку они составлены с учетом наиболее общих закономерностей, плодотворен в той своей части, которая нацелена на формирование профессионала (и даже мастера). Однако гарантировать художническое развитие ученика (понятие «профессионал» в искусстве не может вместить в себя «художника», поскольку в последнем много до-, пост- и сверхпрофессионального) и взять на себя обязательства по воспитанию художника он не может. Между тем оптимизм советской художественной педагогики как бы предполагает обещание :в верности цели образования — воспитание гражданина-художника. Кроме того, и сам методически насыщенный опыт не передается в необходимой полноте, что приводит к девальвации значения музыкально-педагогической профессии. Едва ли не всякий, получивший высшее музыкальное образование, является специалистом-профессионалом в области музыкальной композиции, исполнения или теории. Но далеко не каждый музыкант-исполнитель, движимый больше смелостью, чем умением, и так или иначе начинающий практиковать музыкальную педагогику, может учить одному из сложнейших видов искусств. Результатом такой работы являются чаще всего разочарованные в музыке дети, подростки, а порою и взрослые студенты.

Здесь еще важно то, что профессионализм педагога не является, в сущности, реализацией его предназначения. Ибо педагог — творческая профессия. Но приговаривание о необходимости творчества ничего не решает.

Содержание деятельности педагога составляют реальные творческие поступки. Они проявляются конкретно в следующем. В создании им творческой ситуации на уроке, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке и необязательным и «безопасным» свое участие (участие как педагога) в работе над художественным заданием. Творческая ситуация на уроке включает в себя: а) «диагностику» личностного состояния ученика, направленность его мотивации (его настрой, самочувствие, актуальные потребности — с чем пришел на урок, что его волнует, в чем причина скованности и т.п.); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов.

Творческая ситуация проявляется в установлении преимущественно диалогического общения. Диалог в педагогическом общении понимается как свободная заинтересованность педагога в мнении и инициативе ученика, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям. Диалогическое продуктивное общение является в широком смысле «материалом» педагогического творчества; в узком смысле (что может трактоваться как творческие приемы, способы, «техника» общения) материалом творчества является внушающее воздействие педагога.

Непременным условием подлинного педагогического творчества является знак ценностного отношения педагога к ученику, любовь к нему. «Быть любимым — это значит быть самым существующим из всего и всех» [8; 369]. Деловое по преимуществу отношение к ученику на уроке, «безлюбость» есть показатель функциональности и недееспособности, какой бы сложной деятельность педагога в искусстве ни была.

Универсальные черты творческой деятельности, такие как антиципация и интуиция, имеют свое специфическое проявление в музыкально-педагогическом творчестве. Так, антиципация и интуиция (предвидение и предчувствование

 

36

 

конечного результата, когда ход работы еще не ясен) проявляются в ситуации педагогического общения в том, что педагог знает наперед результат развертывания исполнительской концепции ученика, постигающего музыкальное произведение. И это возможно лишь в том случае, когда личность ученика интересует педагога всерьез и не меньше, чем исполняемое им музыкальное произведение.

Концептуально наш подход базируется на трех генерализованных принципах.

Принцип первый. Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры.

Этот принцип — не повторение принципа индивидуализации в общей педагогике и не приговаривание о том, что необходимо помнить об индивидуальности ученика в педагогике искусств, поскольку и в том и другом случае декларирование значения индивидуальности рядоположенно с другими принципами, имеющими подчиненное значение при главенстве «предмета обучения». Мы подчеркиваем еще и то, что, говоря о личности ученика как центральном моменте художественно-педагогического процесса в его отдельной фазе — уроке, мы имеем в виду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте.

Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ученика с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной и личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может проявиться и состояться педагог, если: а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога); б) он умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (пускай хотя бы на уроке), новые будущие ученические свойства, способности и мастерство, внушить ученику его ученическую концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога); в) он искренне желает сориентировать на ученика все свои усилия на уроке, жертвуя своим временем, энергией, волей, зачастую в ущерб своему социальному утверждению, своим произведениям, своим выступлениям и т.п. Общаясь таким образом с учеником, педагог как бы не умеет другим путем находить полноту содержания деятельности и собственного роста (нравственность педагога).

Каким же образом педагог организует весь спектр своих отношений с учеником и последнего — с произведением искусства? Этот вопрос практически не исследован. Представители музыкальной педагогики не рассматривали диадичность отношений. Эта особенность не вызывала у них интереса. Важность отношения учитель — ученик и тот большого значения контекст (художественная культура), в который эти отношения были включены, никогда не выступали для исследователей как реальное единство, разрыв которого мешает выявлению сущности каждой составляющей. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка, потом все остальное.

Подлинное же положение дел в этой области состоит в том, что мировая музыкальная культура в процессе выявления своих произведений так же зависит от характера, интенсивности и развитости отношений учитель — ученик, как и сами эти отношения могут сложиться и быть жизненно зависимыми от художественно-культурного контекста (от существования музыкальной культуры). При этом центром педагогического

 

37

 

процесса является ученик, а не музыка, ибо ценностный статус того или иного музыкального произведения, как правило, известен. Когда же точкой отсчета (а не средой обитания, не контекстом) является музыка в виде отдельных своих произведений, то это может происходить только из-за невнимания к развитию личности ученика. И тогда цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а потом и вообще перестает быть целью, уступая место количественной стороне дела: числу «пройденных» и исполненных произведений. Ученик, которому придано значение средства (и не только как средства исполнения музыки, но и как средства укрепления положения и статуса педагога, формирующего и выпускающего профессионалов, и т.п.), не сможет стать равновеликим музыкальному произведению, и таким образом путь к вершинам его постижения будет ему закрыт.

Надо еще добавить, что в традиционной педагогике выдвижение музыкального произведения на центральное место в иерархии целей было причиной и следствием определенного способа отношений — авторитарного. Парадоксально, но авторитарность сохранялась независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог по сути оба были авторитарны, т.е. стремились к авторитету по положению, и работать могли только при этом условии. Если за плечами педагога имелся значительный художественный багаж, его авторитет казался оправданным. Если же он с самого начала своей музыкальной деятельности только преподавал и исполнительская практика была незначительной, то он был вынужден (при установке на добросовестность) чем-то компенсировать отсутствие опыта. Чаще всего — увлечением методической стороной работы. Но так или иначе, не подвергался сомнению сам статус педагога как главного, первого, опытного, умелого и знающего по положению (т.е. внешне, на уровне формального авторитета должности).

Анализ позиции педагога приводит нас к заключению, что она приближается к «правоохранительной». И в самом деле, педагог почти всегда находится в положении судьи. Он осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика. «Потерпевших» же найти не трудно — это все и всё, что окружает ученика: история музыки, стиль, жанры, форма, а также исполнительская школа, класс и т.п. Сам же педагог не совершает поступков и не проявляет ответственности. Находясь в процессе обучения, организуя этот процесс и тем самым ограничивая свою задачу, он чаще всего владеет ситуацией. Осуждает ученика с позиции своей безгрешности, подразумевая, что ученик, чувствующий себя виновным, согласен, что режим осуждения — единственно возможный тип отношений педагога с ним. В создавшемся положении в серьезные отношения с музыкой на уроке педагог не вступает. Порой он иллюстрирует только те фрагменты, которые для него безопасны, а не те, в которых нуждается ученик по содержанию вставших перед ним художественных проблем (иногда и проблемы диагностируются очень неточно, что приводит к застойным периодам в развитии ученика, к движению «по колее»). Показывая ученику приемы и способы (не умея создать условия для того, чтобы ученик сам их сконструировал), педагог, по сути дела, навязывает ученику новые обязательства, за которые тот вынужден отвечать, не понимая их места в своем творчестве и снова попадая под осуждение. Педагогу при этом не приходит в голову осуждать себя, а именно это и есть отсутствие рефлексии и личностного развития.

Несмотря на внешнюю активность, многоговорение и демонстрацию доступных и апробированных способов, позиция педагога статична и пассивна. На уроке педагог находится в положении бывшего музыканта, бывшего художника-творца (и это при том, что за пределами класса он может заниматься концертной деятельностью): он получает дивиденды со своего положения.

Действительно, при неотягощенном взгляде на педагогический процесс в индивидуальном музыкальном обучении

 

38

 

и на положение в нем музыканта-ученика (студента) мы видим, что положение этого ученика как бы осуждено на постоянное неблагополучие. Вопрос этот не прост. Неблагополучие художника в связи с его отношениями с произведением мировой культуры закономерно. И ученик-художник, всякий раз обращаясь к новому произведению, начинает свой путь из хаоса, которым ему представляется содержание, прочитывая с листа едва-едва внешний слой текста, который даже как нотный текст достаточно сложен, не говоря уж о глубинах и тайнах подтекста. Путь его, особенно если он одинок, всегда не только неблагополучен, но и постоянно связан с нарушением установленных не им законов мировой культуры, интерпретации, художественного осмысления (и это фиксирует бдительный педагог). Трудности, связанные с освоением музыкального произведения, движение ученической концепции от неоформленности к той или иной форме завершенности (как болезнь роста — и отсюда неблагополучие), как мы указали, закономерны и приемлемы. Но приемлемы ли трудности отношений с педагогом, когда он находится в позиции судьи? И не является ли это причиной появления комплексов личности, а попросту — закрытие канала свободы, раскрепощенности, без которых творчество немыслимо? Необходима иная позиция педагога и ученика, позиция предполагаемого диалога, как авансирование равноправия, степени развитости способностей, оценки и т.п. Это формирует условия и возможности развития, т.е. поддерживает личность в проявлении ее уверенности, свободы, творчества.

Чтобы подойти к изложению второго принципа новой педагогики, необходимо еще одно рассуждение. Рост музыканта-ученика в процессе постижения музыкальных произведений представляет собой сложную специфическую картину. В связи с тем, что каждое новое произведение начинается для ученика с неоформленного этапа и представляет собой размытую картину того музыкального образа, который в дальнейшем, в результате большой работы, приобретает определенность целого, а также в связи с тем, что исполнение художественного произведения требует от человека своего рода идентификации, уподобления той его форме или тому этапу разворачивания формы, который он способен воссоздать (а на начальном этапе освоения музыкального произведения ученик-музыкант воссоздает, как мы уже указали, размытую неопределенную картину) музыкальное произведение как художественное целое должно (соответственно личности ученика-художника-музыканта) находиться на некоей начальной точке развития. Начальный этап движения связан, таким образом, с началом персонализации музыкального произведения и как бы заново начинающимся собственным развитием и становлением личности. В этом смысле можно сказать, что ученик-музыкант — становящаяся личность1 . Его динамика — движение в росте вместе с оформлением художественно оправданного образа музыкального произведения, от неоформленных субъективных проявлений к высокоорганизованным личностным формам художественной деятельности. Говоря иначе, сложность личностной динамики обучающегося музыкальному искусству связана с тем, что этот генерализованный онтогенетический процесс не представляет собой какой-то необратимости развития. Он может быть рассмотрен как цепь процессов — рост ученика от произведения к произведению, когда каждое из них он начинает из неопределенности и доводит до доступного ему совершенства.

Развитие как высший образец личностной динамики не может передаваться информационно, постулироваться, вызываться законодательно. Подобно тому, как прямохождение ребенка возникает в среде прямоходящих, становление и развитие возникает там, где опыт такой динамики уже есть. Развитие

 

39

 

может случиться чаще, быстрее и вероятнее всего в среде развития, в среде, где высшие формы динамики являются постоянным качеством.

Таким образом, второй принцип новой педагогики можно сформулировать так: личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Другие позиции педагога — наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д.— оказывают оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкальным произведением.

Указанный принцип может быть применен только творческим усилием педагога, который и создает условия развития, развиваясь сам. Так, собственно педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Понимая, что акт реального развития происходит и закрепляется в поступке, и выводя ученика на поступок, педагог не оставляет для себя возможности остаться только авторитетным наблюдателем. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах в связи с постижением музыкального произведения (однако отличие педагога от ученика в этой ситуации заключается в том, что он уже владеет будущим художественным результатом, владеет завершенной формой ученической концепции произведения — и в этом проявляется артистизм педагога).

Необходимо заметить, что позиция развивающегося педагога не является традиционной. Но ведь нетрадиционной является и демократизация профессионального музыкального образования. Зато традиционными являются большие упущения в детском общем и музыкальном воспитании, когда у желающих получить профессиональное музыкальное образование подростков оказываются разрушенными или угнетенными собственно творческие способности (а не сенсорные — музыкальный слух, память и т.п.). Известен оптимизм советской музыкальной педагогики, предполагающий, что большинство молодежи может обучаться музыке. Но основа этого оптимизма та же — показатели элементарной музыкальности. Часто не учитывается, что личность молодого человека деформирована излишним прагматизмом, поп-культурой, бездарностью педагогов общеобразовательной школы, а воспитательное наследство близких взрослых негативно: неврозы, комплексы личности, ригидность, неадекватная направленность личности. Подлинное музыкальное обучение и воспитание — целостный процесс, где издержки в личностном развитии весят больше, чем технологические достижения в освоении музыкального инструмента или теоретической специальности, и поэтому зачастую музыканта-художника-гражданина в результате не получается. В сложившейся ситуации перестройки заметно повышаются требования к музыканту-педагогу в том смысле, что даваемый им урок по специальности несет в себе элементы музыкальной терапии, содержательный вес воспитания и обучения приходится на общение с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями. При этом недостаток эмоциональной культуры становится тормозом не только общего развития, но и концептуального музыкального мышления.

Третий принцип, связанный с двумя первыми, в общем плане может быть выражен так: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Общий подход, лежащий в основе этого принципа, состоит, в частности, и в том, что наше общество не может устроить такое положение дел, при котором выпускник консерватории будет только специалистом-профессионалом,

 

40

 

т.е. он будет эрудированным в области музыки, будет владеть музыкальным инструментом, уметь анализировать музыкальные произведения с точки зрения его формы, уметь иллюстрировать свои выступления. Он должен быть еще и художником, гражданином, т.е. человеком, ответственным за эстетическое и нравственное воспитание своего поколения. Художническое отношение к многообразию мира [2], [3], [5], [8]; эстетическая позиция, предполагающая отношения с людьми и природой как идентичными себе, одушевленными и одухотворенными [1], [2], [3], [5]; опыт, позволяющий войти в содержательный «контакт» с природой [6], предполагающий не формального партнера по коммуникации, а личностно определенного собеседника [2], [9], всего живого и сущего,— все это заложено в человеке и должно быть развито в системе творческого художественного образования.

В рамках указанного третьего принципа новой педагогики необходимо обозначить позицию ученика-музыканта по отношению к музыкальному произведению. Ранее мы упоминали о равновеликости музыканта музыкальному произведению, предполагающей своеобразную идентификацию, уподобление человека музыке. В добавление к этому представляется необходимым преодоление в рамках обучения исполнительскому искусству взгляда на музыку как на «предмет занятий», «учебную дисциплину». Основой гуманистического подхода является разрабатываемый с 50-х гг. в системе советских гуманитарных наук новый подход к проблеме «человек — мир» [1], [2], [8]. Суть его в переживании непрерывной связи и зависимости человека от мира и мира от человека.

В системе технологии самого педагогического воспитательного процесса личностный способ отношения ученика к музыкальному произведению педагогом не передается и наглядно не показывается. Но педагог может создать соответствующие благоприятные условия. Вот что говорили по этому поводу выдающиеся музыканты-педагоги: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно...» [4; 112]; «Что может сделать педагог? В лучшем случае — открыть дверь. Но ученик должен сам пройти через нее» [10; 138].

В этих высказываниях показана необходимость личностного способа отношения музыканта к произведению. Самостоятельность, которая названа этими педагогами, должна проявить себя в этом личностном способе. Личностный способ в конкретной работе ученика над музыкальным произведением проявляется как порождающий субъективный способ. Личностное отношение к музыкальному произведению не просто актуализирует его содержание, но порождает его, выводит в звучащий план художественные новообразования (на основе композиторского сочинения, конечно) в виде субъективных эмоционально-эстетических программ [7]. В восприятии и образном мышлении музыканта формируются особые специфические стратегии поиска, способствующие такому воссозданию разных планов музыкального образа. Эти стратегии поиска, с одной стороны, отражают ядро содержания композиторского замысла, с другой — порождают новое эмоциональное качество, отмеченное чертами личности музыканта-исполнителя. Этот «материал» содержательного переживания (эстетическая эмоция) универсален и несет в себе генерализованную функцию сверхзадачи, т.е. контекста и подтекста музыкального произведения. Именно этот феномен и реализует эстетическую позицию художника.

Еще раз обратившись к музыкально-педагогической практике, можно сказать, что успешное постижение музыкального произведения, его удачная интерпретация учеником — лишь частный случай музыкально-художественного развития. Но частный случай до тех пор, пока факторы, обеспечивающие эстетическое качество (фразировка, характер звучания, взаимоотношение

 

41

 

темпов и кульминации — форма и т.п.), подсказываются педагогом. Художническое отношение к музыкально-звуковой реальности становится необратимым только с момента создания творческой ситуации на каждом этапе отношения с произведением. Творческое сознание ученика заключается не в его умении быстро схватывать замечания педагога, а в том, что он, находясь в диалогическом отношении с педагогом, с музыкальным произведением, приобретает личностный способ отношения к последнему. Ученик оказывается способным создавать субъективную эмоционально-образную программу как порожденную им форму существования музыки. Предполагается, что этим моментом и отмечается начало художнической самостоятельности.

 

1. Арсеньев А. А. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1980. С. 54—118.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 422 с.

3. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. 96 с.

4. Николаев Л. В. Несколько слов об исполнительстве // Советская музыка. 1935. № 7—8. С. 112.

5. Новлянская З. Н. Стихи продолженье мое и начало. М., 1982. 94 с.

6. Пришвин М. М. Глазами земли. М., 1957. 298 с.

7. Ражников В. Г. Партитурная транскрипция // Вопр. психол. 1980. № 1. С. 137—141.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

9. Ухтомский А. А. Письма 1927—1929 гг. // Пути в незнаемое. М., 1973. С. 381—433.

10. Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1967. Вып. 3. С. 63—193.

 

Поступила в редакцию 15.IX 1987 г.