Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

16

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

 

А.Б. ОРЛОВ

 

Многообразие и сложность задач по созданию оптимальных условий для полноценного развития личности человека делают проблемы педагогического мастерства, педагогической деятельности учителей особенно актуальными для современной теории и практики воспитания. С учетом исторических условий совершенствования социализма на современном этапе психолого-педагогические науки должны, исходя из установок XXVII съезда, решений апрельского (1985 г.), январского, июньского и октябрьского (1987 г.) Пленумов ЦК КПСС, разработать стратегическую программу преобразования, перестройки воспитательной работы школы, направленную на всемерное повышение качества процесса воспитания подрастающих поколений, коренное улучшение обучения, подготовки молодежи к самостоятельной жизни, к труду. Перестройка всей жизни страны, идущая под знаком ускорения социально-экономического развития, гласности и демократизации всех сфер жизни, нацеливает представителей психолого-педагогических наук, практических работников системы народного образования на решительный пересмотр традиционных представлений об организации, формах и средствах учебно-воспитательного процесса.

Традиционные психолого-педагогические представления об учебно-воспитательном процессе следует назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания.

С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, в истории педагогики восходящие к идеям Ж..Ж.. Руссо и Л.Н. Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж. Пиаже и Э. Эриксона, посвященных генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка. Суть этих теорий, которые называют еще и интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, идущий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого предоставленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.

С другой стороны, в качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф. Гербарта и Д.И. Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями

 

17

 

бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых, родителей, учителей, под действием всего широкого социального окружения в целом. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или оперантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как последовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания и последующей интериоризации этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.

В истории развития советской психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С. Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально рассматривалась как единственная альтернатива теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50-е гг. к господству в советской психологии концепций интериоризации. Вот почему все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л.С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б.М. Теплов и Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я. Гальперин), проблемной организации материала (М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф. Талызина), организации содержания обучения по принципу теоретического обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М. Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), уже с 30-х гг. и до самого последнего времени были детерминированы идеологией экстерналистского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п. в контексте данной идеологии во многом оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условии обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих педагогических воздействий.

К азбучным истинам советской педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей — преподавания и учения. Однако при экстерналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как формирование учения, управление учебной деятельностью учащихся. Так понимаемое преподавание осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала — программ, учебников, планов поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей, педагогических требований и оценок. Можно привести характерный факт, иллюстрирующий сущность такого «управляющего обучения»: простые подсчеты, сделанные на разных уроках, показывают, что за 45 минут урока учитель ставит для учащихся в среднем около 100 требований [2; 15]; число различных оценочных

 

18

 

суждений учителя в отношении учащихся, по-видимому, столь же велико.

Принципиальная ошибка моносубъектного экстерналистского подхода к процессам обучения и воспитания заключается, на наш взгляд, в некритическом заимствовании схемы материального производства — движения от цели к разработке соответствующей технологии и затем к применению этой технологии к исходному материалу с последующим получением продукта с заранее заданными свойствами — и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобных дел; установление, как должна идти работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение, что требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение учителем итогов работы.

Таким образом, в обучении и воспитании ребенка в школе взрослый (учитель) выступал в роли субъекта производства, а ребенок — в роли его материала или объекта. «Особенность труда учителя,— читаем мы в одной новейшей коллективной монографии, посвященной основам педагогического мастерства, — состоит еще и в том, что объектом и продуктом его является самый «уникальный по своей ценности материал» — человек. И не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир» (курсив наш.—А.О.) [3; 8]. При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях поставляет психолого-педагогическая наука. Весь учебно-воспитательный процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств.

Моносубъектный экстерналистский подход в теории и практике обучения и воспитания господствовал на протяжении нескольких десятилетий, господствует он и в настоящее время. Достаточно взглянуть на современные учебники педагогики, психологии и основные монографии по психологии обучения и воспитания. Более того, этот подход прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он оформился в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания», «привычного педагогического функционирования» в школе и педвузе.

В виде таких стереотипов этот подход оказал двоякое действие на психолого-педагогическую науку и ее представителей. С одной стороны, он проник в нее как бы «с черного хода», привел к определенному расхождению слов и дел, высокой теории и каждодневной практики обучения и воспитания в жизни и личном опыте самих педагогов и психологов: то, что проповедовалось ими с кафедр и на страницах монографий и учебников, часто оказывалось в разительном контрасте с их реальными взаимоотношениями со школьниками, студентами, аспирантами. С другой стороны, традиционный моносубъектный подход низвел любые его альтернативы до положения утопичных, нереальных, абсурдных и даже опасных «благих намерений», которые, может быть, хороши и благородны сами по себе, но полностью бесполезны и даже вредны в практике школьного обучения и воспитания. Поэтому любая настойчивость отдельных педагогов-практиков и учителей-новаторов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского,

 

19

 

Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.) в деле практического отрицания системы социально-педагогических стереотипов долгое время рассматривалась как «педагогическое диссидентство», уклонение от установленного, привычного и общепринятого.

Таким образом, социально-педагогические стереотипы моносубъектной педагогики выступали в виде внутренних и внешних механизмов торможения, сдерживающих развитие отечественной психолого-педагогической теории и практики, затруднявших внутреннее и внешнее принятие любых альтернативных подходов.

Вместе с тем и в психолого-педагогическую науку, и в общественное сознание все больше проникает понимание того, что «хромает в целом по стране воспитание» (А.А. Бодалев). Такое понимание заставляет задуматься и усомниться в разумности и адекватности традиционного подхода к обучению и воспитанию. Нам представляется, что не некоторые частности и недоработки в «функционировании» школы, а тем более не некие козни некомпетентных людей или наших идеологических недругов, а господствующая идеология обучения и воспитания ребенка в школе ответственна за возникновение той «снежной лавины» педагогических проблем, которая накапливалась много лет и, «подтаяв» в условиях гласности и демократизации, обрушилась на наше общество и, в первую очередь, на наши психолого-педагогические науки. О подлинном масштабе этих проблем можно лишь догадываться; статистические данные такого рода неизвестны, мы не имеем точных данных о реальном положении дел. Однако в тенденции, весьма огрубленно эти проблемы теперь известны всем «дефицит духовности» (Д.С. Лихачев) сотни тысяч безродительских детей десятки тысяч юных алкоголиков, наркоманов, токсикоманов; огромное число демотивированных школьников (от 60 до 80 %, по результатам разных исследователей) и школьников с невротическими отклонениями в психике (от 20 до 40%); стремительно растущее число самых разных массовых неформальных молодежных объединений (хиппи, панков, брейкеров, металлистов, «детей Деточкина», люберов, рокеров и других), выходящих из-под контроля общества, а подчас и противопоставляющих себя обществу. Тенденция к утрате взаимопонимания и контакта между обществом и определенной частью молодежи и, как следствие, растущая трудность ее гармоничной интеграции в наличные социальные структуры,— вот та общая проблема в области обучения и воспитания, которая сейчас больше всего заботит наше общество.

Нам представляется, что и эта общая и многие другие более частные современные проблемы в области школьного воспитания детей и молодежи являются вполне закономерным результатом духовного производства, построенного по типу производства материального, что все эти проблемы — лишь различные (активные и пассивные) формы протеста молодого поколения против обучения и воспитания, построенного в соответствии с моносубъектным экстерналистским подходом. Для этого подхода в целом, для любых форм «управляемого обучения» и «формирующего воспитания» ребенок нужен лишь как «материал», а учитель — лишь как «оператор», контролирующий технологию учебно-воспитательного процесса. Личность ребенка и личность учителя нужны здесь лишь постольку поскольку, а точнее — совсем не нужны, так как личность ребенка — это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя — это категория единичного, нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться, что не имеет ничего общего с категорией педагогического мастерства, в основе которого, в соответствии с представлениями некоторых представителей психолого-педагогической науки, лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности. Технологизация учебно-воспитательного процесса в массовой практике, его абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей и ребенка, и взрослого есть не

 

20

 

что иное, как дегуманизация обучения и воспитания. Все негативные явления в этой области — результат протеста против этой дегуманизации.

Моносубъектный экстерналистский подход к обучению и воспитанию во многом определил также содержание психолого-педагогических концепций труда учителя, педагогического мастерства. Проблемы формирования педагогического мастерства, совершенствования психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей широко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии. Труды Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, В.А. КанКалика, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьевой, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львова, А.К. Марковой, В.Ф. Моргуна, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, И.Е. Синицы, Г. С. Сухобской, А.И. Щербакова и других авторов, посвященные психолого-педагогическому анализу профессиональной педагогической деятельности учителя, его личности и педагогического общения, раскрывают основные пути и методы совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя. Однако в большинстве этих работ акцентируется преимущественно необходимость частичных технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм и методов подготовки учителей, гораздо меньше внимания уделяется поиску и обоснованию новых подходов в этой работе, выходящих за пределы традиционных представлений о системе подготовки учителей как системе передачи студентам и учителям некоторой суммы психолого-педагогических знаний, умений и навыков.

В «Педагогической энциклопедии» педагогическое мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [4; 739] (курсив наш. — А.О.). Вместе с тем в психолого-педагогической литературе последнего времени достаточно отчетливо просматривается тенденция ко все более упрощенной и безличностной трактовке понятия «педагогическое мастерство». Так, например, в уже цитировавшейся монографии, посвященной основам педагогического мастерства, можно встретить такое его определение: «Педагогическое мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, в основе которого лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности» [3; 20] (курсив наш. — А.О.) или «...педагогическое мастерство обусловливается тремя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагогической техникой и методом работы над материалом темы урока и его организацией и проведением» [3; 84] или «знания и основанные на них умения — это главное содержание мастерства воспитателя» [3; 137].

Таким образом, в рамках данной безличностной технологической традиции считается, что в основе труда учителя, как «инженера человеческих душ», «оператора духовного производства», лежат профессиональные знания, умения, навыки, способности. Сам этот труд рассматривается как сложный психологический агрегат, складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных неоптимально функционирующих узлов. Задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда учителя, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т. е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда учителя) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя педвуза, ИУУ и самого учителя («учитель должен...»).

 

21

 

Считается, что только на этом технологическом пути, без обращения к реальной личности учителя как «несущественной категории единичного» и, тем более, вне обращения личности учителя к личности ученика, можно решить основные проблемы в области психологии труда учителя и, в конечном счете, в области обучения и воспитания в целом. «В воспитании все дело в том, кто воспитывает»,— говорил Д.И. Писарев; если же учебно-воспитательный процесс, имея своей конечной целью воспитание личности нового человека, на деле сведен к тому, что одна система знаний, умений и навыков формирует другую систему знаний, умений и навыков, то можно ли рассчитывать на приближение к данной конечной цели?

Какова же альтернатива? Она, одновременно, очень проста и очень сложна: личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью, других средств воспитания просто не существует. Восстановление в правах этой истины в психолого-педагогической науке имеет несколько принципиально важных следствий.

В плане психолого-педагогической метатеории оно ведет к замене моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный диалогический подход в качестве новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания общих и частных теорий обучения и воспитания, а также новой гуманистической методики и технологии учебно-воспитательного процесса. Как отметил в одном из своих выступлений М.С. Горбачев, «диалог, а не монолог — вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи» [1; 114].

В плане психолого-педагогической теории среднего уровня следует, по-видимому, говорить о необходимости качественной интеграции нескольких теоретико-экспериментальных традиций, долгое время автономно развивавшихся в отечественной общей и социальной психологии в трудах АА. Бодалева, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского и Б.М. Теплова, их учеников, сотрудников и последователей. Интеграция этих исследовательских направлений ведет к формулированию системы взаимосвязанных принципов построения и организации такого педагогического взаимодействия, которое обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действий и т.п.) от учителя учащимся, но их совместный личностный рост, совместное личностное развитие.

В плане психолого-педагогической практики идея воспитания личности личностью ведет, с одной стороны, к перестройке на равноправных (демократических) началах взаимоотношений между нсихолого-педагогической наукой и педагогической практикой, к возникновению нового типа научно-практического комплексного исследования, проводящегося группой ученых и практиков в интересах практиков, и, с другой стороны, —- к общей гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, а также в педвузе и ИУУ, т.е. в системе личностно-профессиональной подготовки, деятельности и переподготовки учителей, и, в целом,— к общей гуманизации сферы духовного производства, к реализации на практике педагогики сотрудничества и психологии воспитания воспитателей.

Рассмотрим более подробно систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия. Эта система включает четыре принципа, ведущим среди которых является принцип диалогизации педагогического взаимодействие. Монологизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие неравноправное и в плане обмена информацией, и ролевого социального взаимодействия, и межличностного взаимодействия учителя и ученика. На всех трех уровнях взаимодействия доминирует взрослый (учитель). Он является источником информации, он задает вопросы, он контролирует и оценивает,

 

22

 

ответы, он авторитетен априори, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Эта исходная суперпозиция взрослого в монологизированном педагогическом взаимодействии требует от него лишь частичного понимания, частичного принятия личности ребенка, и только той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу. Все остальное в личности ребенка категорически отрицается, не принимается, отрицательно оценивается. Диалогизация педагогического взаимодействия связана прежде всего с преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей.

Второй психологический принцип организации личностного педагогического взаимодействия — принцип проблематизации. Депроблематизированное педагогическое взаимодействие построено по репродуктивному образцу: взрослый передает некоторое содержание ребенку, ребенок усваивает это содержание. Содержание как бы переливается из одного сосуда в другой. Все учебные и воспитательные задачи ставятся и контролируются взрослым. Роль ребенка сводится к усвоению предлагаемого ему материала и решению сформулированных для него познавательных задач, к достижению поставленных перед ним воспитательных целей. В депроблематизированном педагогическом взаимодействии взрослый выступает как требующий, ребенок — как исполняющий требования, учитель — как урокодатель, ученик — как урокоисполнитель. Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, исследовательскую активность самого ученика, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Третий психологический принцип организации подлинного педагогического взаимодействия — принцип персонализации. Деперсонализированное педагоическое взаимодействие — это ролевое взаимодействие. Взрослый тождествен роли воспитателя, учителя, а ребенок — роли воспитуемого, ученика. Все, что выходит за рамки этих ролей, все, что им не соответствует, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за масками или фасадами этих ролей. Взаимодействуют не люди, не личности, а роли. Поведение участников взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Так, например, учительница не может играть в классы, плакать от обиды, возмущаться решением администрации, так же как и ученик не может открыто выражать сомнение в компетентности учителя, оценивать его, возмущаться его решениями и т.д. Только ролевое взаимодействие считается возможным, только «ролевое видение» и «ролевая атрибуция» культивируются. Персонализация педагогического взаимодействия требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

И наконец, четвертый психологический принцип — принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Деиндивидуализированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие фронтальное, взаимодействие, не ориентированное на индивидуальность ребенка и ученика, на специфичность его интересов и способностей, построенное с опорой на так называемые социальные относительные нормы оценивания, когда то или иное достижение ребенка сравнивается не с его же прошлым

 

23

 

достижением, а с достижениями других детей или учеников. Такое взаимодействие равнодушно к «посторонним», внешкольным интересам и достижениям учащихся, к их самостоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось (в коллекционировании спичечных этикеток, атлетической гимнастике, разведении аквариумных рыбок или чтении специальной научной литературы). Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития1.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического (т.е. диалогического, творческого, личностного и индивидуализированного) педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из этих принципов невозможна без реализации всех других.

Сами по себе эти принципы не являются чем-то принципиально новым для отечественной психолого-педагогической теории и передовой педагогической практики. Однако в указанном их понимании для массовой педагогической практики школьного воспитания они все же новые, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моносубъектного экстерналистского подхода.

Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь весьма незначительное число учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. Уровень развития этих характеристик не зависит от стажа работы, уровня образования, пола учителей и в среднем фактически не отличается от уровня развития этих характеристик у случайной выборки испытуемых. Однако именно эти характеристики межличностного общения во многом обусловливают способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учащимися и, в конечном счете, определяют его эффективность как воспитателя. К сожалению, подавляющее большинство учителей не склонны вникать во внутренний мир детей, в контекст их проблем и переживаний, не склонны доверять детям. В слепоте и глухоте учителя к личности ребенка, в недоверии к ней очень часто коренятся и его постоянное стремление контролировать учащихся, и его навязчивое желание идентифицироваться с авторитарными ролями, что приводит к чрезмерной строгости и властности в преподавании и воспитании, к желанию учителя любой ценой утвердить свою доминирующую позицию в глазах учащихся.

В силу новизны, нетрадиционности, альтернативности принципов диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации стереотипам моносубъектного экстерналистского подхода их практическая реализация сталкивается с трудностями двоякого рода. Во-первых, это трудности, связанные с преодолением укоренившихся в сознании и поведении учителей стереотипов моносубъектной педагогики. Для каждого человека, причастного к практике обучения и воспитания, сравнительно легко согласиться с этими принципами, признать их разумность и справедливость,

 

24

 

однако очень трудно сделать их внутренними императивами каждодневного поведения, взаимодействия с детьми. Инерция привычки, страх перед новым, риск утраты авторитета, социальной позиции, риск обнаружения собственной некомпетентности или личностной несостоятельности — очень мощные психологические барьеры на пути гуманизации учебно-воспитательного процесса, и их не следует недооценивать. Во-вторых, внедрение принципов диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации в практику обучения и воспитания сталкивается с трудностью, связанной с их пока еще очень слабой методической обеспеченностью и разработанностью.

Таким образом, разработка новой полисубъектной идеологии обучения и воспитания должна подкрепляться оказанием систематической практической психологической помощи учителям в коренной перестройке и преодолении жизненных стереотипов старого педагогического мышления и поведения, а также разработкой конкретного методического обеспечения описанных нами четырех психологических принципов организации педагогического взаимодействия в целях общей гуманизации учебно-воспитательного процесса. Образно говоря, «лаборатория гуманизма» (как называл В.А. Сухомлинский учебно-воспитательный процесс) должна быть не просто спроектирована, но реально создана в каждой школе и оснащена всем необходимым.

Вполне очевидно, что характер психологической помощи учителям зависит от укорененности в их личностной организации (в сознании, мотивации и поведении) стереотипов моносубъектной педагогики. От чего же зависит сама эта укорененность?

В соответствии с разрабатываемой в нашей лаборатории теоретической концепцией степень приверженности учителя стереотипам старого педагогического мышления и поведения определяется типом его личностной центрации в педагогической системе межличностных взаимодействий. Эта система складывается из шести основных элементов: 1) учащиеся; 2) учитель; 3) средства обучения и воспитания; 4) родители учащихся; 5) коллеги учителя; 6) администрация школы. Каждый из элементов этой системы (включая средства обучения и воспитания) обладает и характеризуется специфическими императивами, запросами, требованиями, интересами по отношению к другим элементам педагогической системы. Каждый элемент или участник педагогической системы должен так или иначе учитывать, принимать интересы других участников. Другими словами, у каждого участника всегда есть некоторая система этих интересов, которой он руководствуется в своем поведении. Интересы в этой системе представлены не одинаково, они субординированы по своей смысловой значимости. Вот эту смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, мы называем его личностной центрацией в педагогической системе. Цент-рацию учителя мы рассматриваем как интегральную психологическую характеристику его профессиональной деятельности, определяющую главное системообразующее качество этой деятельности — ее личностный смысл.

В зависимости от того, интересы какого участника педагогической системы будут доминировать в центрации учителя, можно наметить шесть основных типов центрации учителя: 1) центрация на собственных интересах, 2) на интересах администрации, 3) интересах родителей, 4) интересах коллег, 5) интересах учебного предмета, 6) интересах учащихся. Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участников педагогической системы, своеобразная избирательная психологическая обращенность, «повернутость» учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

Все типы центрации учителя, за исключением его центрации на интересах, потребностях и запросах детей, представляются нам главными психологическими условиями моносубъектной, авторитарной и безличностной педагогики

 

25

 

Поэтому основная задача психологической помощи учителям и родителям видится нам в перестройке этих центраций, в децентрации воспитателей со всех и всяческих интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для психолога в операционализации четырех психологических принципов гуманизации педагогического взаимодействия, а для учителя — в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами этих принципов полисубъектного обучения и воспитания.

Следует подчеркнуть, что такая работа не может проводиться лишь как переучивание учителей, поскольку она непосредственно затрагивает их личность (мотивацию и систему убеждений, Я-концепцию и стиль общения, личностные ценности, установки и способы мышления), и, следовательно, неизбежно сталкивается с разнообразными психологическими защитами. Поэтому, в зависимости от степени децентрирующих психологических перестроек, эта работа должна рассматриваться как психогигиеническая, психокоррекционная или даже как психотерапевтическая. Основное средство такой работы — получающие все большее развитие в отечественной социальной и педагогической психологии разнообразные методы социально-психологического тренинга (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Т.С. Яценко и другие). Из этого следует, что такая работа может осуществляться лишь в постоянном контакте учителей со специалистом-психологом, поэтому она в принципе невозможна как массовая практика без создания школьной психологической службы.

Итак, одно из направлений совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей заключается в существенном пересмотре ставших традиционными представлений о конечном результате этого совершенствования, о педагогическом мастерстве как результате теоретического и практического педагогического образования (точнее, обучения), призванного оснастить учителя арсеналом средств (знаний, умений и навыков) педагогического воздействия на учащихся. При традиционной подготовке учителей основное внимание уделяется совершенствованию педагогического образования, психолого-педагогической разработке проблем, связанных с ответом на вопросы чему и как учить студентов педвузов и повышающих свою квалификацию учителей, чтобы поднять уровень их профессионального мастерства. В настоящее время становится все более очевидным, что главные проблемы лежат несколько в иной плоскости, и связаны они с ответом на вопросы кто и как использует даваемый педагогическим образованием арсенал средств педагогического воздействия. Так, например, в центре внимания психологов и педагогов оказывается уже не столько вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, сколько вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентами педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности учителями.

Идеи о преобразовании психолого-педагогических знаний в педагогической деятельности, об оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимом моменте и свидетельстве зрелости педагогической деятельности, о личностном характере механизма использования знаний в деятельности учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) подводят к крайне важному выводу о необходимости замены традиционного информационного подхода при повышении квалификации учителей на новый проблемно-методологический подход (В.Г. Онушкин), развивающий конкретную методологию решения типичных педагогических проблем учителем, находящимся в рефлексивной позиции, и позволяющий учителю анализировать различные педагогические ситуации, самостоятельно вырабатывать конструктивно-методические схемы действия. При этом традиционные информационные методы повышения квалификации учителей рассматриваются как дополнительные, использующиеся лишь в

 

26

 

контексте проблемно-методологического подхода.

Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей, осуществляющееся в условиях нового этапа реформы общеобразовательной и профессиональной школы, требует не только выявления новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной перестройки методов и технологии учебно-воспитательного процесса. В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения (дискуссионные методы, игровые методы, методы тренинга сензитивности, методы видеотренинга, балинтовские группы повышения профессиональной компетентности, тренинг с использованием элементов системы К.С. Станиславского и т.д. и т.п.) получают все большее распространение в системе подготовки и переподготовки учителей (Ю.Н. Емельянов, В.Ф. Моргун, Т.С. Яценко и другие). В области методов педагогического образования идет та же перестройка, что и в области содержания образования: от традиционного безличностного информационного подхода с акцентом на обучение учителя системе знаний, умений и навыков осуществляется переход к личностному подходу с акцентом на воспитание учителя как субъекта применения и использования тех или иных знаний, умений и навыков, входящих в структуру педагогического образования. Так же как обучение учителей психолого-педагогическим знаниям не должно быть их формальным заучиванием, так и социально-психологическое обучение учителей не должно превращаться в формализованную отработку, дрессуру тех или иных приемов, умений и навыков общения, затрагивающую лишь поведенческий компонент в единой структуре общения, включающей, как известно, три блока — действия, мысли и чувства людей.

Таким образом, основные направления перестройки психолого-педагогической подготовки учителей мы видим в:

1) психологизации содержания педагогического образования, приведении его в большее соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной психологической науки, отказе от стереотипов моносубъектной педагогики;

2) психологизации методов педагогического образования, переходе от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта;

3) психологизации цели педагогического образования, отказе от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени производных от стажа педагогической деятельности как меры педагогического опыта; рассмотрении педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) учителя в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.

 

 

1. Горбачев М. С. Избр. статьи и речи Т. 4. М., 1987. 511 с.

2. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. М., 1971.

3. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педвузов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев, 1987. 207 с.

4. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1965. Т. 2. С. 739.

 

Поступила в редакцию 2.ХI 1987 г.



1 Следует подчеркнуть, что реализация принципа индивидуализации педагогического взаимодействия (так же как и других трех принципов) не означает возврата к «парной педагогике», поскольку может быть обеспечена при использовании разнообразных форм школьной и внешкольной групповой и коллективной работы.