Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

174

 

К 85-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА

 

2 октября 1987 г. советская психологическая общественность отметила юбилей старейшего советского психолога Петра Яковлевича Гальперина. Адресуя свои поздравления юбиляру, редакция журнала «Вопросы психологии» обратилась к нему с просьбой рассказать о самых главных научных результатах созданной им психологической концепции.

 

О ВОЗМОЖНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

П.Я. ГАЛЬПЕРИН

 

Редакция журнала «Вопросы психологии» попросила меня ответить на многие вопросы, и я решил — не вмешиваясь в оценку того, что уже сделано в психологической науке — ограничиться одним, самым общим и, может быть, самым важным вопросом о возможности построения вполне объективной психологии. Но психологии совсем не бихевиористского типа, не бихевиористской уже потому, что это психология осмысленной деятельности. Конечно, я набросал это очень кратко, но это и есть самое главное для психологии как науки о реальном поведении, о его развитии и обучении.

Думая о сегодняшнем состоянии психологии, я пришел к заключению о том, что до сих пор психология не освободилась от декартовского разделения души и тела. Да от этого разделения и нельзя освободиться, пока сохраняется представление о предмете психологии как «явлениях сознания». Но когда я поэтапно проследил за тем, как на основе исходной материальной формы осмысленного действия образуется его умственная форма, то стало ясно, что «явления сознания» суть не что иное, как отрывистые, неполные, непостоянные и смазанные остатки осмысленного действия, появляющиеся в самонаблюдении по мере нужды в контроле за действием в любой его форме. Какой же смысл заниматься исследованием «явлений сознания» самих по себе?! Но тогда и предмет психологии и общая ее задача должны быть приняты иначе, должны заключаться в чем-то другом.

Если, не вдаваясь в подробности, спросить себя прямо: для чего в реальной жизни, в поведении нужна психическая деятельность (которая протекает в идеальном плане отражения и непосредственного выхода в реальную жизнь не имеет)? — то вряд ли можно ответить иначе, чем следующим образом: на основе отражения проблемной ситуации субъект может сориентироваться в этой ситуации, предусмотреть результаты своих и чужих действий, изменить свои действия так, чтобы приспособить их к особенностям обстановки, избежать многих неудач и обеспечить успех действительного поведения. Ориентировка в проблемной ситуации (представленной в психическом отражении — в «явлении этой ситуации субъекту») — вот что составляет предмет и общую задачу психической деятельности. И можно без труда доказать, что все формы душевной деятельности по своему основному назначению суть разные формы ориентировки в проблемных ситуациях, вызываемые различиями этих ситуаций.

Такое понимание душевной жизни радикально меняет и предмет, и направление ее исследований.

 

175

 

Первый вопрос будет состоять в том, какова эта общая ориентировка субъекта, в данном случае, на что он ориентируется в конкретной проблемной ситуации. Второй вопрос: отличается ли эта ориентировка от того, чего требует «правильное решение» задачи, и в чем именно? Третий и последний вопрос: чем же обусловлена именно эта (а не какая-нибудь другая) ориентировка субъекта в данной проблемной ситуации?

Вот примеры того, как «работает» такой психологический анализ в конкретных случаях. Возьмем великолепные феномены Ж. Пиаже — сравнительную оценку величины двух объектов у старших дошкольников. Ребенок считает большим тот объект, у которого (после его изменения экспериментатором) на передний план выступает и явно доминирует в общей картине один из его параметров (кстати, может быть, вовсе и не той величины, о которой спрашивается в задаче). Ребенок не задумывается над тем, о какой величине идет речь, для него выступает не отдельная величина, составляющая лишь отдельное метрическое свойство объекта, а вещь в целом; он также не задумывается над тем, какими параметрами определяется искомая величина и с изменениями какого параметра он встречается в предложенной ему задаче. Для него вещь характеризуется просто тем свойством, которое само выдвигается на передний план и явно господствует над таким же свойством другой вещи (хотя, повторяю, вовсе не об этом свойстве идет речь). Откуда же такая уверенность, такая установка? Ведь ребенок не просто чего-то не знает, напротив, что-то он знает хорошо. И нетрудно догадаться, что. Ведь так он оценивает вещи в своем житейском опыте, еще не осложненном школьными знаниями. Эту догадку я и мои сотрудники проверили таким образом. Мы сначала установили в группе старших дошкольников наличие феноменов Пиаже. Затем мы обучали этих детей различать разные свойства (величины) одной и той же вещи (высоту, объем, вес и т.д.), в каждом свойстве — его параметры (как это свойство измеряется), в каждом измерении — разные показатели; вместе с тем мы обучали детей четко понимать, о каком свойстве мы его спрашиваем, о какой величине задается вопрос. После такого обучения (оно занимало несколько недель) феномены Пиаже исчезли, дети правильно решали предлагавшиеся задачи. Конечно, Ж. Пиаже прав в том, что у старших дошкольников еще не сформировано не только формально-логическое мышление, но и конкретные операции. Но разве в доказательстве этой почти банальной мысли заключается значение феноменов Пиаже? Ведь дело не только и не столько в том, чего в мышлении дошкольников еще нет, главное в том, что же у них есть, каково их мышление, на что они ориентируются при оценке окружающих вещей. И феномены Пиаже позволяют уверенно сделать это.

Вот другой не менее значительный факт — латентное обучение. Возьмем простой и демонстративный пример его: научение крыс в Т-образном лабиринте, в котором на концах поперечного коридора с одной стороны расположена кормушка с пищей, а с другой — кормушка с водой. В первой половине опыта животных, сытых и напоенных, пускают в этот лабиринт, по которому они бегают, не отдавая никакого предпочтения одному из путей; они тщательно обследуют коридоры и места, где находятся кормушки, ничего не пробуя из них и нигде не останавливаясь дольше, чем в других местах. Словом, они знакомятся с новым помещением. Во второй половине опыта группа животных делится на две части: одну заставляли поголодать, а другую долго держали без питья. Когда этих животных снова пускали в знакомый Т-образный лабиринт, то голодавшие крысы без колебаний направлялись к кормушке с пищей, а те, что были долго лишены воды, так же уверенно направлялись к кормушке с водой. Очевидно, в первой половине опыта у животных сложилось отчетливое представление о расположении кормушек и они уверенно пользовались этими представлениями в соответствии с нуждой, какую в данное время испытывали.

В этом опыте особенно важно, что представления животных, которые они себе составляли и которыми потом так уверенно пользовались, — это не наши домыслы о скрытых психических процессах, а просто удобное выражение того факта, что во второй половине опыта коридоры лабиринта приобретали значения, которые были установлены ранее и которые актуализируются наличной потребностью. Как предположение об этих потребностях, так и предположение о «представлениях» о кормушках не выводят нас за пределы наличной проблемной ситуации и явного поведения — на привычном «старом» языке они лишь выражают особенности этого поведения.

Вот это и есть главный вывод, который я сейчас делаю: если предметом психологического изучения сделать ориентировку субъекта в проблемной ситуации — а поведение объективно указывает, на что и почему субъект так, а не иначе ориентируется в этой проблемной ситуации, — то нам не придется искать объяснения в «сумерках» психических процессов, скрытых где-то позади явной деятельности. Оставаясь в поле проблемной ситуации и внешнего поведения, мы из его состава выделяем его ближайшую причину — общую ориентировку субъекта в этой ситуации. Конечно, при этом сохраняется задача: проследить, как складывается эта ориентировка и как она меняется в зависимости от изменений ситуации и состояний самого субъекта. Но и внутренние его состояния устанавливаются не как переживания, а как факторы, меняющие направление деятельности, ее темп, ритм, характер исполнения.

Все компоненты такого объяснения сохраняют характер внешней осмысленной деятельности и допускают вполне объективную проверку.

 

В связи с юбилеем П.Я. Гальперина в редакцию поступили письма и поздравления от его учеников и последователей, применяющих на практике концепцию П.Я. Гальперина. В письмах Д.Б. Богоявленской (Москва), Н.Н. Вересова (Мурманская обл.), Н.А. Аминова, С.И. Съедина, Б.Ц. Бадмаева. Берлина, З.Д. Гольдина, Н.И. Павлова, Р.К. Миньяр-Белоручева (Москва),

 

176

 

Ю.Б. Зайденберга (Ашхабад), Г.А. Крита (Омск), Э.В. Маруги (Рига), В.И. Тезикова (г. Горький) отмечены большие заслуги П.Я. Гальперина как ученого, создавшего научную школу в психологической науке, значение теории поэтапного формирования умственных действий как основы осуществления конкретных практических разработок в психологии. Некоторые из отзывов приведем подробнее.

 

П.Я. Гальперин воспитал целое поколение психологов. Его курсы по общей психологии, читаемые в Московском университете, выступления перед студентами или доклады на методологических семинарах неизменно собирали огромную аудиторию. Такой интерес к его слову легко объяснить: это слово формировало психологическое мировоззрение. Как автор оригинальной теории в психологии Петр Яковлевич и в учебных курсах ставит и обсуждает такие большие теоретические проблемы, как проблема предмета и метода в психологии, сущности психического. Особенно важной П.Я. Гальперин считает проблему предмета науки, называя вопрос о предмете «роковым вопросом психологии» и в то же время таким, от решения которого не может уйти ни один психолог-практик. На любом конкретном факте, будь то занятия с неуспевающим учеником, анализ феномена внимания или обращение к психологической мысли прошлого, например, к теории Спинозы об аффектах, П. Я. Гальперин учит видеть большие психологические проблемы. Концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий являет собой действительное единство теории и эксперимента, единство фундаментальных и прикладных проблем, что и делает психологию настоящей наукой (А.Н. Ждан, Москва).

Как ученый, относящийся крайне ответственно к тому, что должна была бы давать наука практике, П.Я. Гальперин описал возможные типы учения. Сформулированные им представления о III типе учения были взяты за основу при конструировании курса родного языка для начальных классов. Построение обучения с самого начала как исследовательской деятельности детей, разворачивающейся под руководством педагога, позволило поставить перед обучением две стратегические задачи: формировать у учащихся общие способности к учению и развивать специфические, в данном случае языковые, возможности ребенка (Л.И. Айдарова, Москва).

Сегодня трудно найти думающего специалиста в области обучения иностранным языкам, который не знал бы имени Петра Яковлевича и не рассматривал его труды как своего рода ориентировочную основу для своей работы. Не конкретные разработки, а основополагающие идеи, вот что дал Петр Яковлевич преподаванию иностранных языков в школе и в вузе. Типы ориентировки, стадии усвоения, виды и способы материализации (по-старому, наглядности), идея системы формирующих упражнений — все это является и долго будет являться важнейшими психологическими положениями, определяющими развитие методики преподавания иностранного, да и вообще неродного языка на годы вперед (А.А. Леонтьев, Москва).

В системе взглядов, развиваемых П.Я. Гальпериным, существенную роль играет сам метод планомерного формирования умственных действий. Рельефно значимость этого метода выступает сегодня при исследовании не только умственных действий, но и закономерностей становления развитых видов профессиональной деятельности в целом (Н.Н. Нечаев, Москва).

Метод поэтапного формирования оказался эффективным в обучении практической деятельности по обслуживанию сложных технических устройств на базе ЭВМ. Построенные на принципах планомерного формирования, программы обучения школьным и вузовским дисциплинам (математика, русский и английский языки для инженерных вузов и т. д.) легко и органично поддаются компьютеризации. Применение метода П.Я. Гальперина позволило подойти к решению важнейшей задачи — обучению учиться самостоятельно (И.И. Ильясов, Москва).

П.Я. Гальперин принадлежит к числу тех ученых, которые сумели сохранить и удержать, вопреки дегуманизации, гуманистическую проблематику психологии как науки. Работа в контексте категорий и понятий «ответственности», «судьбы», обращение к речи и слову как этапу в становлении психического, идеального — именно это делает сегодня крайне необходимым дальнейшее развитие теории П.Я. Гальперина, органически входящей в контекст тех теорий, которые бьются над решением главных проблем современной науки (В.Л. Махлич, Москва).

Петром Яковлевичем создано и успешно развивается общепсихологическое, мировоззренческое учение, которое имеет в числе прочих и методические выходы. Чем глубже удается исследователю или практику проникнуть в суть идей П.Я. Гальперина о природе психического, о содержании человеческой активной ориентировки, закономерностях

 

177

 

ее становления и развития, тем более глубоким, психологически полноценным становится управление процессом формирования умственных действий, ведущегося в научно-познавательных или прикладных целях. Иными словами, «нет ничего практичней хорошей теории» (А.А. Подольский, Москва).