174
К 85-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ
П. Я. ГАЛЬПЕРИНА
2 октября 1987 г. советская психологическая
общественность отметила юбилей старейшего советского психолога Петра Яковлевича
Гальперина. Адресуя свои поздравления юбиляру, редакция журнала «Вопросы
психологии» обратилась к нему с просьбой рассказать о самых главных научных
результатах созданной им психологической концепции.
О ВОЗМОЖНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ
ОБЪЕКТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
П.Я. ГАЛЬПЕРИН
Редакция журнала «Вопросы
психологии» попросила меня ответить на многие вопросы, и я решил — не
вмешиваясь в оценку того, что уже сделано в психологической науке —
ограничиться одним, самым общим и, может быть, самым важным вопросом о
возможности построения вполне объективной психологии. Но психологии совсем не бихевиористского типа, не бихевиористской
уже потому, что это психология осмысленной деятельности. Конечно, я набросал
это очень кратко, но это и есть самое главное для психологии как науки о
реальном поведении, о его развитии и обучении.
Думая о сегодняшнем состоянии
психологии, я пришел к заключению о том, что до сих пор психология не
освободилась от декартовского разделения души и тела. Да от этого разделения и
нельзя освободиться, пока сохраняется представление о предмете психологии как
«явлениях сознания». Но когда я поэтапно проследил за тем,
как на основе исходной материальной формы осмысленного действия образуется его
умственная форма, то стало ясно, что «явления сознания» суть не что иное, как
отрывистые, неполные, непостоянные и смазанные остатки осмысленного действия,
появляющиеся в самонаблюдении по мере нужды в контроле за действием в любой его
форме. Какой же смысл заниматься исследованием «явлений сознания» самих
по себе?! Но тогда и предмет психологии и общая ее задача должны быть приняты
иначе, должны заключаться в чем-то другом.
Если, не вдаваясь в
подробности, спросить себя прямо: для чего в реальной жизни, в поведении нужна
психическая деятельность (которая протекает в идеальном плане отражения и
непосредственного выхода в реальную жизнь не имеет)? — то
вряд ли можно ответить иначе, чем следующим образом: на основе отражения
проблемной ситуации субъект может сориентироваться в этой ситуации,
предусмотреть результаты своих и чужих действий, изменить свои действия так,
чтобы приспособить их к особенностям обстановки, избежать многих неудач и
обеспечить успех действительного поведения. Ориентировка в проблемной ситуации
(представленной в психическом отражении — в «явлении этой ситуации субъекту») —
вот что составляет предмет и общую задачу психической деятельности. И можно без
труда доказать, что все формы душевной деятельности по своему основному
назначению суть разные формы ориентировки в проблемных ситуациях, вызываемые
различиями этих ситуаций.
Такое понимание душевной
жизни радикально меняет и предмет, и направление ее исследований.
175
Первый вопрос будет состоять в том, какова эта общая
ориентировка субъекта, в данном случае, на что он ориентируется в конкретной
проблемной ситуации. Второй вопрос: отличается ли эта ориентировка от того,
чего требует «правильное решение» задачи, и в чем именно? Третий и последний
вопрос: чем же обусловлена именно эта (а не какая-нибудь другая) ориентировка
субъекта в данной проблемной ситуации?
Вот примеры того, как
«работает» такой психологический анализ в конкретных случаях. Возьмем
великолепные феномены Ж. Пиаже — сравнительную оценку величины двух объектов у
старших дошкольников. Ребенок считает большим тот объект, у которого (после его
изменения экспериментатором) на передний план выступает и явно доминирует в
общей картине один из его параметров (кстати, может быть, вовсе и не той
величины, о которой спрашивается в задаче). Ребенок не задумывается над тем, о
какой величине идет речь, для него выступает не отдельная величина,
составляющая лишь отдельное метрическое свойство объекта, а вещь в целом; он
также не задумывается над тем, какими параметрами определяется искомая величина
и с изменениями какого параметра он встречается в предложенной ему задаче. Для
него вещь характеризуется просто тем свойством, которое само выдвигается на
передний план и явно господствует над таким же свойством другой вещи (хотя,
повторяю, вовсе не об этом свойстве идет речь). Откуда же такая уверенность,
такая установка? Ведь ребенок не просто чего-то не знает, напротив, что-то он
знает хорошо. И нетрудно догадаться, что. Ведь так он оценивает вещи в своем
житейском опыте, еще не осложненном школьными знаниями. Эту догадку я и мои
сотрудники проверили таким образом. Мы сначала установили в группе старших
дошкольников наличие феноменов Пиаже. Затем мы обучали этих
детей различать разные свойства (величины) одной и той же вещи (высоту, объем,
вес и т.д.), в каждом свойстве — его параметры (как это свойство измеряется), в
каждом измерении — разные показатели; вместе с тем мы обучали детей четко понимать,
о каком свойстве мы его спрашиваем, о какой величине задается вопрос.
После такого обучения (оно занимало несколько недель) феномены Пиаже исчезли,
дети правильно решали предлагавшиеся задачи. Конечно, Ж. Пиаже прав в том, что
у старших дошкольников еще не сформировано не только формально-логическое
мышление, но и конкретные операции. Но разве в доказательстве этой почти
банальной мысли заключается значение феноменов Пиаже? Ведь дело не только и не
столько в том, чего в мышлении дошкольников еще нет, главное в том, что же у
них есть, каково их мышление, на что они ориентируются при оценке окружающих
вещей. И феномены Пиаже позволяют уверенно сделать это.
Вот другой не менее
значительный факт — латентное обучение. Возьмем простой и демонстративный пример
его: научение крыс в Т-образном лабиринте, в котором
на концах поперечного коридора с одной стороны расположена кормушка с пищей, а
с другой — кормушка с водой. В первой половине опыта животных, сытых и
напоенных, пускают в этот лабиринт, по которому они бегают, не отдавая никакого
предпочтения одному из путей; они тщательно обследуют коридоры и места, где
находятся кормушки, ничего не пробуя из них и нигде не останавливаясь дольше,
чем в других местах. Словом, они знакомятся с новым помещением. Во второй
половине опыта группа животных делится на две части: одну заставляли
поголодать, а другую долго держали без питья. Когда этих животных снова пускали
в знакомый Т-образный лабиринт, то голодавшие крысы
без колебаний направлялись к кормушке с пищей, а те, что были долго лишены
воды, так же уверенно направлялись к кормушке с водой. Очевидно, в первой
половине опыта у животных сложилось отчетливое представление о расположении кормушек и они уверенно пользовались этими представлениями в
соответствии с нуждой, какую в данное время испытывали.
В этом
опыте особенно важно, что представления животных, которые они себе составляли и
которыми потом так уверенно пользовались, — это не наши домыслы о скрытых
психических процессах, а просто удобное выражение того факта, что во второй
половине опыта коридоры лабиринта приобретали значения, которые были
установлены ранее и которые актуализируются наличной потребностью. Как предположение об этих
потребностях, так и предположение о «представлениях» о кормушках не выводят нас
за пределы наличной проблемной ситуации и явного поведения — на привычном
«старом» языке они лишь выражают особенности этого поведения.
Вот это и
есть главный вывод, который я сейчас делаю: если предметом психологического
изучения сделать ориентировку субъекта в проблемной ситуации — а поведение
объективно указывает, на что и почему субъект так, а не иначе ориентируется в
этой проблемной ситуации, — то нам не придется искать объяснения в «сумерках»
психических процессов, скрытых где-то позади явной деятельности. Оставаясь в поле проблемной
ситуации и внешнего поведения, мы из его состава выделяем его ближайшую причину
— общую ориентировку субъекта в этой ситуации. Конечно, при этом сохраняется
задача: проследить, как складывается эта ориентировка и как она меняется в
зависимости от изменений ситуации и состояний самого субъекта. Но и внутренние
его состояния устанавливаются не как переживания, а как факторы, меняющие
направление деятельности, ее темп, ритм, характер исполнения.
Все компоненты такого
объяснения сохраняют характер внешней осмысленной деятельности и допускают
вполне объективную проверку.
В связи с юбилеем П.Я.
Гальперина в редакцию поступили письма и поздравления от его учеников и
последователей, применяющих на практике концепцию П.Я. Гальперина. В письмах Д.Б.
Богоявленской (Москва), Н.Н. Вересова (Мурманская обл.), Н.А. Аминова, С.И. Съедина, Б.Ц. Бадмаева,Н.Б. Берлина, З.Д.
Гольдина, Н.И. Павлова, Р.К. Миньяр-Белоручева (Москва),
176
Ю.Б. Зайденберга (Ашхабад), Г.А. Крита (Омск), Э.В. Маруги (Рига), В.И. Тезикова
(г. Горький) отмечены большие заслуги П.Я. Гальперина как ученого,
создавшего научную школу в психологической науке, значение теории поэтапного
формирования умственных действий как основы осуществления конкретных
практических разработок в психологии. Некоторые из отзывов приведем подробнее.
П.Я. Гальперин воспитал
целое поколение психологов. Его курсы по общей психологии, читаемые в
Московском университете, выступления перед студентами или доклады на
методологических семинарах неизменно собирали огромную аудиторию.
Такой интерес к его слову легко объяснить: это слово формировало
психологическое мировоззрение. Как автор оригинальной теории в психологии Петр
Яковлевич и в учебных курсах ставит и обсуждает такие большие теоретические
проблемы, как проблема предмета и метода в психологии, сущности психического.
Особенно важной П.Я. Гальперин считает проблему предмета науки, называя вопрос
о предмете «роковым вопросом психологии» и в то же время таким, от решения
которого не может уйти ни один психолог-практик. На любом конкретном факте,
будь то занятия с неуспевающим учеником, анализ феномена внимания или обращение
к психологической мысли прошлого, например, к теории Спинозы об аффектах, П. Я.
Гальперин учит видеть большие психологические проблемы. Концепция поэтапного формирования
умственных действий и понятий являет собой действительное единство теории и
эксперимента, единство фундаментальных и прикладных проблем, что и делает
психологию настоящей наукой (А.Н. Ждан, Москва).
Как ученый, относящийся
крайне ответственно к тому, что должна была бы давать наука практике, П.Я.
Гальперин описал возможные типы учения. Сформулированные им представления о III типе
учения были взяты за основу при конструировании курса родного языка для
начальных классов. Построение обучения с самого начала как исследовательской
деятельности детей, разворачивающейся под руководством педагога, позволило
поставить перед обучением две стратегические задачи: формировать у учащихся
общие способности к учению и развивать специфические, в данном случае языковые,
возможности ребенка (Л.И. Айдарова, Москва).
Сегодня трудно найти
думающего специалиста в области обучения иностранным языкам, который не знал бы
имени Петра Яковлевича и не рассматривал его труды как своего рода
ориентировочную основу для своей работы. Не конкретные разработки, а
основополагающие идеи, вот что дал Петр Яковлевич преподаванию иностранных
языков в школе и в вузе. Типы ориентировки, стадии усвоения, виды и способы
материализации (по-старому, наглядности), идея системы формирующих упражнений —
все это является и долго будет являться важнейшими
психологическими положениями, определяющими развитие методики преподавания
иностранного, да и вообще неродного языка на годы вперед (А.А. Леонтьев, Москва).
В системе взглядов,
развиваемых П.Я. Гальпериным, существенную роль играет сам метод планомерного
формирования умственных действий. Рельефно значимость этого метода выступает
сегодня при исследовании не только умственных действий, но и закономерностей
становления развитых видов профессиональной деятельности в целом (Н.Н.
Нечаев, Москва).
Метод поэтапного
формирования оказался эффективным в обучении практической
деятельности по обслуживанию сложных технических устройств на базе ЭВМ.
Построенные на принципах планомерного формирования, программы обучения школьным
и вузовским дисциплинам (математика, русский и английский языки для инженерных
вузов и т. д.) легко и органично поддаются компьютеризации. Применение метода
П.Я. Гальперина позволило подойти к решению важнейшей задачи — обучению учиться
самостоятельно (И.И. Ильясов, Москва).
П.Я. Гальперин принадлежит к
числу тех ученых, которые сумели сохранить и удержать, вопреки дегуманизации,
гуманистическую проблематику психологии как науки. Работа в контексте категорий
и понятий «ответственности», «судьбы», обращение к речи и слову как этапу в
становлении психического, идеального — именно это делает сегодня крайне
необходимым дальнейшее развитие теории П.Я. Гальперина, органически входящей в
контекст тех теорий, которые бьются над решением главных проблем современной
науки (В.Л. Махлич, Москва).
Петром Яковлевичем создано и
успешно развивается общепсихологическое, мировоззренческое учение, которое
имеет в числе прочих и методические выходы. Чем глубже удается исследователю
или практику проникнуть в суть идей П.Я. Гальперина о природе психического, о
содержании человеческой активной ориентировки,
закономерностях
177
ее становления и развития, тем более глубоким,
психологически полноценным становится управление процессом формирования
умственных действий, ведущегося в научно-познавательных или прикладных целях.
Иными словами, «нет ничего практичней хорошей теории» (А.А. Подольский, Москва).