Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

16

 

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ В ЭСТОНСКОЙ ССР

 

X.Й. ЛИЙМЕТС

 

Развитие психологической науки в Эстонской ССР не раз рассматривалось в периодике и обзорных трудах (А. Туровская, 1972; Ю. Аллик, П. Тульвисте, 1982; X.X. Миккин, 1979). Эти работы носили описательный характер, в них лишь перечислялись имеющиеся труды, и то нередко выборочно; развитие исследований по тем или иным проблемам представлено в них довольно неясно.

В настоящей статье сделана попытка охарактеризовать состояние только одной области психологии — психологии развития. Эстонскими учеными в этой области основной упор был сделан на исследование общих закономерностей развития; возрастные вариации прослеживались в меньшей мере и лишь как один из аспектов процесса общего психического развития.

Всякая наука, и в частности наука, исследующая человека, является социокультурным явлением. Исходя из такого понимания науки, можно сказать, что развитие ее (и характер) в каком-либо регионе неизбежно несет на себе отпечаток всего предыдущего развития, сложившихся традиций научного исследования, а также развитости других сфер культуры. Нам представляется, что эта гипотеза относительно хорошо доказана во многих науковедческих исследованиях (В.П. Воронцов, А.Т. Москаленко, 1987; Н.В. Наливайко, 1985). Даже без специального анализа можно видеть, что развитие психологии, например в Ленинграде и в Москве, проходило

 

17

 

различно. Можно полагать, что это продукт различия социокультурных контекстов, а не только различия научных школ. В исследованиях развития советской психологии этот аспект мало или вообще не учтен. Однако учитывать его целесообразно для более глубокого понимания процесса развития науки, а также для понимания того, почему те или иные ее достижения, полученные на основе марксистской методологии, в одних регионах с успехом внедряются, а в других воспринимаются как нечто чужеродное и оставляются без внимания.

Интерес к проблематике психологии развития в Эстонии проявился в 20—30-е гг. Можно сказать, что уже тогда сложилось это направление исследований, которое составило особенность развития марксистской психологии в Эстонской ССР. Это сказалось, по-видимому, и на том, что различные школы советской психологии воспринимались и были приняты избирательно. Например, в Эстонии ощущается значительное влияние работ Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Все эти влияния, конечно, преломлялись через уже сложившийся исследовательский контекст. В общем ситуацию можно охарактеризовать следующим образом. 1. В большинстве случаев аспект психологии развития присутствовал в ряде тех исследований по медицине (X. Мадисон, 1929; Й. Торк, 1939) и по педагогике (Й. Торк, 1936; М. Рауд, 1936; Ф. Олуп, 1936; М. Улк, Й.А. Луур, 1935; А. Тамм, 1936), в которых наблюдался выход за традиционные рамки и стремление к междисциплинарному рассмотрению (если использовать современную терминологию). Нередко поэтому давался анализ влияния на развитие биологических факторов, условий среды, прослеживались половые различия в показателях развития. 2. Превалировали эмпирические исследования, в которых наличие тех или иных тенденций доказывалось при помощи статистического анализа данных. Чисто теоретический анализ был редким явлением. Столь же редким было обсуждение проблем без четкой эмпирической основы; они проводились преимущественно представителями психоаналитического направления. 3. Общая трактовка психического развития присутствовала нередко имплицитно; в большинстве случаев ее можно охарактеризовать как вариант двухфакторного понимания развития (В. Колга, С.Д. Поляков, 1986).

В какой мере этот пройденный этап отражался в развитии марксистской психологии развития в Эстонской ССР? Привлекают внимание следующие общие тенденции, которые в какой-то мере можно считать связанными с уже сложившейся научной традицией в том духе, как она трактуется А.Н. Антоновым (1985). Во-первых, это тенденция объяснять психическое развитие взаимодействием биологических предпосылок, условий воспитания (как особой группы условий социальной среды) и собственной активности личности. В Эстонии преобладал интерес к тем вариациям психического развития, которые обусловлены либо биологическими особенностями индивида, либо особенностями социальной и предметно-пространственной среды. Во-вторых, четко наблюдается стремление исследовать относительно большие выборки испытуемых с целью обеспечить репрезентативность данных. В-третьих, характерной является склонность медицинских психологов переходить границы своей дисциплины и вторгаться в область психологии развития; то же самое наблюдается у социологов, в частности, в исследованиях по общим проблемам образования, по проблемам молодежи. В-четвертых, заметны довольно явные попытки интеграции психологического знания, в частности, на уровне медицинских и педагогических дисциплин. Эту черту можно предположительно объяснить и вышеупомянутой традицией, а также тем, что в Эстонской ССР достаточно широко распространено получение специального психологического образования как второй специальности (после окончания вуза по непсихологической специальности). Так, подготовлены психологи, имеющие техническое, медицинское, педагогическое, художественное или музыкальное образование.

Каковы основные результаты исследований

 

18

 

по психологии развития?

Ряд исследований посвящен проблеме возможной взаимосвязи соматических особенностей и различных характеристик поведения и успешности деятельности. Ю.А. Орн (1963) выявил, что у первоклассников оценка телосложения по индексу Пахомычевой значимо коррелирует со школьной успеваемостью. Э. Самарюйтель (1972) обследовал трудновоспитуемых, малолетних преступников и их нормальных сверстников. Было выявлено, что так называемые микроаномалии в папиллярном рисунке, в строении пальцев и ушей, встречаются у трудновоспитуемых в среднем почти в 2 раза, а у малолетних преступников в 3 раза чаще, чем у их нормальных сверстников. Микроаномалии связаны с дефектами хромосом. Автор полагает, что они могут при известных условиях затруднить становление самоуправления личности.

Соматические особенности, в частности отклонения в этой области от нормы, воздействуют на деятельность и поведение человека через его социальные установки в отношении к этим особенностям или дефектам. Эти установки формируются в общении и зависят от социальных требований. Ю.А. Орн (1962) выявил, что акселераты встречаются значительно чаще среди трудновоспитуемых подростков. Такой результат объясняется социально-психологическими факторами, а также психологическими характеристиками самоуправления личности.

Ряд исследований посвящен выявлению взаимосвязей работоспособности школьников и их соматического состояния. На основе динамики работоспособности выделены 3 типа школьников: к концу недели у школьников I типа всегда наблюдается спад работоспособности, у II типа работоспособность сохраняется на одном и том же уровне, у III типа она повышается к концу недели (Р. Силла, Т. Тулва, 1975). Как правило, наличие этих типов не учитывается при организации режима учебной деятельности.

Относительно много исследовались в Эстонской ССР проявления полового диморфизма, который редко или вообще не учитывается при воспитании и обучении молодежи. Известно, что выпускной класс средней школы в Эстонии оканчивают почти все девочки и около 30 % мальчиков, остальные отсеиваются на средних этапах обучения. Можно предположить, что обучение в общеобразовательной школе в большей мере соответствует особенностям девочек (X.Й. Лийметс, 1978). Выявлено, что многие аспекты школьной жизни в существенной мере различно воспринимаются мальчиками и девочками, и тем самым их развивающее влияние оказывается различным. (М. Ронимоис, 1978; X. Лахт, 1978). Сделаны некоторые попытки направлять школьную пионерскую работу с учетом полового диморфизма, поскольку в школе уже длительное время наблюдается пассивность мальчиков в деятельности пионерской организации (X. Ойясилд, 1974). Выявлено, что девочки в значительной мере превосходят мальчиков по вербальным способностям, от которых существенно зависит школьная успешность. Девочки превосходят мальчиков в скорости и точности восприятия, мальчики же имеют более высокий уровень в области пространственных представлений (Й. Сыэрд, 1978). Результаты, противоречащие данным зарубежных исследователей, получены при изучении словарного запаса мальчиков. Оказывается, что они значительно лучше знают редкие, с малой частотностью слова. Объяснить этот феномен не удалось. (Л. Тамм, 1978).

Широко исследовалось проявление полового диморфизма в области социальных установок, направленности личности и стиля жизни. Выявлено, что в этих сферах он проявляется довольно сильно. Однако более слабый половой диморфизм наблюдается в больших городах, более сильный — в сельской местности. Предполагается, что в упомянутых сферах он развивается в большей мере под воздействием имеющихся социальных ожиданий, которые менее сильны в больших городах вследствие миграции и относительно слабого социального контроля (У. Кала, X. Лийметс, Э. Выханду, 1985).

 

19

 

Интенсивно исследовались за последние 20 лет влияния окружающей среды на психическое развитие молодежи, в частности влияния тех сфер, развитие которых школой недостаточно обеспечивается. В. Аавиксоо (1970) выявила, что художественное развитие старшеклассников зависит во многом от уровня культуры семьи; то же самое установила в отношении музыкального развития В. Рельвик (1970). Э. Ваппер (1968) провел сопоставительное исследование неуспевающих, трудновоспитуемых и нормальных школьников. Он установил, что отклонения в развитии появляются в результате соединения отдельных отрицательных воздействий среды и, следовательно, их усиления; в таких условиях понижаются возможности индивида в противостоянии этим воздействиям, своевременной выработке компенсаторных механизмов социальной адаптации. Уже в 60-е гг. предметом исследования стало влияние неформальных групп на развитие личности школьника. X. Лийметсом и Э. Маркварт (1966) было выявлено, что неформальные группы в жизни эстонской молодежи играют существенную роль. 95 % пятнадцатилетних входят в ту или иную неформальную группу. Эти группы играют преимущественно компенсаторную роль, удовлетворяя те потребности развивающейся личности, которые недостаточно или вообще не удовлетворяются школой или семьей. Возможности асоциального развития наблюдались среди членов тех неформальных групп, которые были гетерогенными по возрастному и половому составу. Эти группы состояли преимущественно из учащихся, которые отвергались в своем школьном классе.

Поскольку на развитие личности существенное влияние оказывают межличностные отношения, то особое внимание было обращено на выявление факторов становления социометрического статуса ученика в классе. Выявлено влияние профессии родителей на вероятность становления лидера в классе, влияние информированности на лидерство и личную предпочитаемость; выявлен комплекс факторов, обусловливающих «отвергнутость» того или иного учащегося в классе (М. Пуусаар, 1973; Р. Уринг, 1968; П. Лехестик, 1968 и 1971; Ф. Ломан, 1968).

В начале 70-х гг. в Эстонской ССР были сделаны попытки обобщить имеющиеся эмпирические данные. В соответствии с теоретической гипотезой основной движущей силой психического развития является какое-либо нарушение динамического равновесия между личностью и группой, а также между группой, с которой индивид себя отождествляет, и ее социальной средой. Такое представление о психическом развитии проверялось в ряде экспериментальных работ (X. Лийметс, 1981 — 1985; Э. Верник, 1981; У. Кала, X. Лийметс, Э. Выханду, 1985, и др.). Поскольку потребности отдельной личности, а также группы многообразны, то динамическое равновесие может быть восстановлено лишь посредством необходимых изменений в системе жизнедеятельности данного индивида или группы. Готовность к той или иной конкретной деятельности зависит от природных предпосылок человека, а также от тех психических новообразований, которые возникают в процессе деятельности. Ведущую роль в достижении динамического равновесия играют такие интегральные качества личности, как направленность, самосознание, стиль жизни и реализации конкретной деятельности. В качестве механизмов возникновения новообразований выступают в единстве экстериоризация и интериоризация, внутриличностная психическая интеграция когнитивных и аффективных содержаний.

Анализ системы жизнедеятельности показал, что на уровне личности нельзя говорить о какой-либо ведущей деятельности. Существуют лишь различные типы системы жизнедеятельности, в которой любой вид деятельности выполняет личностно значимую функцию, имеет свой личностный функциональный смысл. Такая трактовка психического развития уже позволила выйти на современные аспекты обучения и воспитания.

 

Поступила в редакцию 1.Х 1987 г.