Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

112

 

ОБ ОДНОМ ПОДХОДЕ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ

 

К.М. ШОЛОМИЙ

 

Значение компьютеризации школы выходит далеко за рамки обеспечения компьютерной грамотности. Компьютер в школе — это также средство резкого повышения производительности учебного труда, труда учащихся и преподавателей, средство повышения эффективности и интенсивности обучения. Вопросы технического обеспечения будут решаться довольно быстро: уже в ближайшие годы школа получит сотни тысяч персональных компьютеров. Более сложной проблемой является дефицит программного обеспечения, ликвидировать который способны лишь совершенные в психолого-педагогическом отношении программы. Невыполнение этого условия может привести к тому, что компьютерное обучение (КО) школьным предметам не только не приведет к удовлетворительному решению дидактических задач, но и нанесет учащимся прямой вред.

Сильнейшим препятствием на пути преодоления дефицита программ для КО является недостаточная разработанность психолого-педагогической основы для их составления [4], [9], [11], [20], [21], [23]. Сегодня они составляются, как правило, эмпирически [11], отдельно для каждой темы, на уровне часто незначительного индивидуального опыта составителей.

Ниже рассматривается подход, являющийся попыткой восполнить указанный пробел. В качестве основы для составления программ в нем принимается модель знания, являющегося целью обучения; используются также некоторые положения теории деятельности о программированном управлении процессом усвоения знаний [10]. Предполагается, что КО должно естественно вписываться в существующий учебный процесс и не приводить к увеличению нагрузки школьника.

 

МОДЕЛЬ ЗНАНИЯ

 

При построении модели знания будем исходить из понятия «правило», хорошо известного в школьной практике и имеющего фундаментальное значение при организации учебного процесса. Правило является носителем информации, усвоение которой обеспечивает формирование в семантической памяти учащегося содержания, позволяющего решать задачи, возможные в рамках данной учебной темы или данного учебного предмета. Примем, что учебные предметы типа грамматики, физики, математики, химии и т.п. правилосообразны в том смысле, что в их содержание входят правила, обеспечивающие возможность решения соответствующих задач. Основанием для такого допущения является положение о том, что значительные по объему знания необходимо должны иметь системное строение [17] и потому могут быть представлены в виде правил (мы не будем рассматривать вопрос о правилосообразности предметов типа литературы, истории и т.п.). В некоторых учебных предметах правила даются преимущественно в явном виде (например, грамматика), в других — часто отсутствуют, но могут быть в большей или меньшей степени выявлены (математика, физика и т.п.). Попытаемся охарактеризовать моделирование знания вначале для первого случая, когда правила даны в явном виде, например для грамматики.

Обучить школьника заданной грамматической теме — это значит сформировать в его памяти соответствующее некоторому правилу содержание, обеспечивающее при встрече с любой имеющей смысл в рамках этой темы задачей установление у нее определенных признаков и выполнение соответствующего

 

113

 

стандартного действия [17]. Ранее в качестве модели формируемого в обучении знания с позиций алгоритмического подхода к обучению принимался алгоритм умственных действий, обеспечивающий решение задач по теме [6], но сейчас есть основания считать такое понимание недостаточным.

Знания представлены в памяти в двух формах: во-первых, в виде статичных, относительно устойчивых единиц — понятий и составляющих их признаков, во-вторых, в виде предписаний к выполнению с ними определенных действий. Это разделение сейчас стало объектом научного внимания и зафиксировано терминологически: в литературе говорят, соответственно, о декларативном и процедурном знании [2], [12]. С этих позиций алгоритмы умственных действий являются процедурным знанием, т.е. только частью целостной системы знания, и предполагают существование в памяти декларативно зафиксированных понятийных систем.

Таким образом, модель знания, формирование которого является целью при обучении некоторой грамматической теме, должна включать два компонента: декларативный (знание о понятийных характеристиках задач, т.е. об их признаках, обеспечивающих возможность решения) и процедурный (знание об умственных действиях, обеспечивающих актуальное решение задач). Модель может быть построена на основе интерпретации процесса решения задач как распознавания [13], [14].

Акт распознавания в логическом плане состоит, как известно, в отнесении данного конкретного объекта к определенному классу. В том же смысле говорят о «подведении под понятие», об «установлении принадлежности к понятию» и т.п. Обычно, когда говорят о распознавании как о компоненте учебного процесса, имеют в виду распознавание на основе определений. Но понятие распознавания шире. Было показано [13], что входящие в состав грамматики определения и правила по структуре сходны между собой и что соответственно сходны и задаваемые ими умственные действия. Поэтому можно считать, что при решении грамматических задач учащиеся имеют дело с распознаванием двух типов: распознаванием на основе определений и на основе правил. Эти два типа распознавания различаются между собой фактически только способом выражения результата. В первом случае результат выражается в назывании класса, понятия, к которому относят объект при распознавании. Во втором случае классы, к которым относят объект, не имеют специальных словесных названий. Результат распознавания выражается здесь в выполнении по отношению к распознаваемому объекту некоторой операции. Например, при изучении правописания такой операцией может быть выбор окончания, знака препинания и т.п.

Чтобы создать основу для единого формального описания обоих вариантов распознавания, можно ввести названия и для второго случая. В качестве таких названий были взяты результаты указанных операций, т.е. сами окончания, знаки препинания и т.п. Это позволяет рассматривать грамматические задачи как объекты распознавания, а их решение — как процесс распознавания.

Теперь в качестве модели формируемого в обучении знания можно принять дерево признаков ([13], [14]) — граф типа «дерево», изображающий правило, которое обеспечивает решение множества (класса) задач, возможных в данной учебной теме (исходное множество). Дерево признаков состоит из классификационного дерева и обозначений подклассов. Компоненты дерева признаков имеют двоякую интерпретацию: представляют и декларативную, и процедурную компоненты системы знания. Классификационное дерево изображает декларативное, знание о признаках, присущих задачам, обозначения подклассов — об операциях, которые должны выполняться в результате распознавания задач. Вместе с тем признаки, составляющие классификационное дерево, понимаются также как операции по проверке их наличия, последовательность расположения ярусов на дереве — как последовательность проверки признаков, обозначения подклассов — как выполнение завершающей

 

114

 

операции при решении задач, т.е. все это — как элементы процедурного знания. На рисунке изображена в качестве примера часть дерева признаков, являющегося моделью знания для изучаемой в V классе темы «Одна и две буквы н в суффиксах прилагательных». Дерево построено О.Н. Юдиной.

 

 

Выраженная в виде дерева признаков часть модели знания, являющегося целью при обучении теме «Одна и две буквы я в суффиксах прилагательных» [1; 113].

А — исходное множество, Б, В, Г — признаки первого, второго и третьего ярусов, Д — обозначения видов задач, Е — номера ветвей дерева. Прилаг. полн.— задания, в которых прилагательные даны в полной форме; произв. от сущ.— задания, где прилагательные образованы от существительных; непроизв.— задания, в которых даются прилагательные типа юный, зеленый, свиной и т.д.; н и н — задания, где прилагательные образованы от существительных с основой на н при помощи суффикса к; онн, енн, ан, ян, ин — задания с прилагательными, образованными от существительных с любой основой при помощи суффиксов онн, енн, ан, ян, ин соответственно, осн.— основные случаи, искл.— исключения.

 

Приводим соответствующее правило. «Две буквы н пишутся: 1) в прилагательных, образованных при помощи суффикса -н- от существительных с основой на -н-; 2) в прилагательных, образованных от существительных при помощи суффиксов -онн-, -енн-. Исключение: ветреный. Одна буква н пишется: 1) в суффиксе -ин-; 2) в суффиксе -ан-(-ян-) прилагательных, образованных от существительных. Исключения: оловянный, деревянный, стеклянный. В кратких прилагательных пишется столько же букв н, сколько и в полных»1 [1;113].

Исходным для данной темы является множество задач, в которых в прилагательные, образованные от существительных, требуется вставить одну или две буквы н. Исходное множество разбито классификационным деревом на десять подклассов задач по признакам четырех измерений или категорий: 1) прилагательные полные или краткие, 2) прилагательные — непроизводные и производные от существительных, 3) прилагательные, образованные от существительных с основой на -н- или с любой основой при помощи суффиксов -н-, -ан-, -ян-, -онн-, -енн-, или -ин-, 4) прилагательные, принадлежащие к основным случаям или являющиеся исключениями. Различительные признаки подклассов задач составляют ветви дерева. Например, первый подкласс характеризуется следующими признаками: прилагательные полные, образованные от существительных с основой на -н- при помощи суффикса -н-. Роль обозначений подклассов играют одна или две буквы н; они соединены с концевыми точками ветвей штриховой линией, символизирующей логическую связку «если..., то». Каждая ветвь выражает, таким образом, и признаковый состав задач соответствующего подкласса, и определяющую их решение процедуру.

Описанная модель построена для темы, взятой из грамматики, где правила даются преимущественно в явном виде. Но описанный метод можно использовать и по отношению к таким далеким от грамматики предметам, как математика, физика, химия и т.п., в которых правила часто не объективированы, но использование в них формального аппарата позволяет их, по крайней мере в некоторых случаях, объективировать. Покажем это на примере количественных задач по физике. Основную

 

115

 

трудность при решении этих задач представляет процесс поиска формул. После того как формулы найдены, они применяются уже в значительной степени механически, без особых интеллектуальных усилий. Можно сказать: если учащийся умеет выбирать формулы, он умеет решать соответствующие физические задачи. Процесс выбора формулы можно рассматривать также и как распознавание соответствующей задачи, т.е. как отнесение ее к классу задач, решаемых по этой формуле.

Описанный выше метод построения модели основывается на анализе содержащихся в учебнике правил. В учебниках по физике такие правила в явном виде часто отсутствуют. Однако, по крайней мере в некоторых случаях, их можно выявить путем анализа теоретического материала. Например, задачи, решаемые по формуле S=at2/2, можно охарактеризовать следующим правилом: задачи на прямолинейное равноускоренное движение без начальной скорости или прямолинейное равнозамедленное движение с равной нулю конечной скоростью, когда требуется определить путь, пройденный движущимся телом, время или ускорение решаются по формуле S= at2/2.

Выявив все правила, относящиеся к данной учебной теме, можно построить дерево признаков, в котором роль обозначений подклассов задач будут выполнять формулы и которое будет определять решение возможных в данной теме задач. Применение этого метода к теме «Кинематика» описано в работах [13], [15]. По аналогичной схеме можно строить модели, охватывающие несколько тем и даже целые учебные предметы.

Заметим, что в общем случае правилу может быть поставлено в соответствие несколько деревьев признаков, различающихся между собой последовательностью расположения категорий (измерений). Соответственно множественной оказывается и структура содержащегося в правиле знания, поскольку она зависит от последовательности проверки признаков, задаваемой последовательностью расположения на дереве категорий. Возникает, следовательно, вопрос о выборе из этого множества дерева, наиболее целесообразного с точки зрения интенсификации учебного процесса. Попытка ответить на этот вопрос, имеющий особую значимость при организации КО, содержится в работах [13], [14], [16].

 

О МЕСТЕ КО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Целостный процесс обучения можно условно разделить на два этапа. На первом этапе (этап введения знаний) учащийся совершает переход от полного отсутствия некоторого знания к овладению им как бы в первом приближении. Он может, например, усвоить определения понятий, формулировки правил, формулы и т.п., но еще не уметь свободно применять их практически, т.е. при решении задач. Можно сказать: он владеет декларативными компонентами требуемых умений, но еще не владеет их процедурными компонентами. На втором этапе (этап тренировки), состоящем в выполнении ряда упражнений, приобретенные на первом этапе неполные знания доводятся до уровня более или менее устойчивых умений и навыков.

Эти этапы различаются прежде всего ролью учителя и уровнем самостоятельности действий учащегося. На первом этапе обучение осуществляется при максимальной помощи со стороны учителя. Эта помощь может варьировать по объему и содержанию (обучение методом проб и ошибок, проблемным методом, методом П.Я. Гальперина и т.п.), но в любом случае учитель является здесь главным действующим лицом. Напротив, на этапе тренировки помощь учителя сводится к минимуму, а роль самостоятельных действий учащегося приобретает доминирующее значение. Учитывая это, можно утверждать, что в настоящее время компьютерный диалог целесообразно применять преимущественно на этапе тренировки. Приведем некоторые основания для этого утверждения.

 

116

 

Главным или даже решающим аргументом является тот факт, что личность учителя может играть при введении знания огромную стимулирующую роль, для которой никакого эквивалента при компьютерном введении знания не существует. На этапе же тренировки, где преобладает самостоятельная работа учащегося, значимость этого фактора намного ниже.

С помощью компьютера трудно также обеспечить ответы на возникающие при введении знания вопросы учащихся. Эта трудность сегодня в общем случае непреодолима уже только в силу непредсказуемости тематики вопросов и недоступности для компьютера диалога на уровне семантики. Лишение же учащихся возможности задавать вопросы ведет к угасанию интереса к излагаемому предмету и к снижению качества усвоения. На этапе тренировки эта трудность значительно уменьшается. Вопросы могут здесь касаться преимущественно только способов решения задач, поэтому область возможных неясностей становится уже и их разъяснение может осуществляться на более или менее формальном уровне, доступном для реализации с помощью компьютера.

Немаловажно далее, что в детском возрасте звуковая речь более понятна, чем письменная, что, очевидно, более значимо при введении знания, чем при тренировке. Следует иметь в виду и то, что автоматизация тренировки в большей степени повышает надежность достижения цели обучения, чем автоматизация введения знания. Полностью избежать неправильного усвоения при введении знания трудно или даже невозможно, в частности, ввиду малого количества решаемых задач (нет возможности ни для диагностики дефектов усвоения, ни для их устранения). На этапе тренировки количество решаемых задач намного больше, поэтому больше и возможностей для диагностики и устранения дефектов, для чего могут использоваться уже существующие методики [18]. Существенно, наконец, что компьютеризация тренировки обещает максимальную экономию сил и средств, поскольку этап тренировки по трудоемкости намного превосходит этап введения знаний. В дальнейшем будем иметь в виду компьютеризацию этапа тренировки.

Известно, что проблема закрепления знаний как компонент учебного процесса находится как бы на периферии научных интересов. Еще в 1965 г. немецкий педагог К. Оденбах отметил, что за предыдущие тридцать лет не вышло ни одной значительной обобщающей работы по проблеме упражнений в школьном обучении [22]. Нет таких работ, насколько нам известно, и в настоящее время. Не разработаны, в частности, общие принципы построения системы тренировочных заданий. В существующей практике этот вопрос решается чаще всего эмпирически, на уровне интуиции составителя и индивидуально для каждой конкретной темы. Обобщенные критерии отбора упражнений, пригодные для разных тем или разных учебных предметов, отсутствуют. Описанная выше модель позволяет в известной мере восполнить этот пробел.

Будем исходить из того, что знание усваивается в процессе его применения и что при организации тренировки необходимо побудить учащихся выполнять ту деятельность, в которую эти знания должны войти [10]. Следовательно, усвоение требуемого знания можно обеспечить, подобрав тренировочные задания таким образом, чтобы их выполнение состояло в реализации этого знания. Такие задания можно составить на основе дерева признаков, используя его в качестве своеобразной матрицы. Для каждой ветви дерева составляется набор заданий, при выполнении которых ориентировочной основой являются указанные в ветви признаки и соответствующие обозначения подклассов заданий [13], [14]. Например, признакам первой ветви показанного на рисунке дерева (прилагательные полные, образованные от существительных с основой на -н- при помощи суффикса -н-) соответствуют следующие упражнения (требуется заполнить пропуск одной или двумя буквами н): тума-----ая даль, карти-----ая галерея; признакам седьмой ветви (непроизводные прилагательные) следующие: сви----ая

 

117

 

тушенка, ю------ый пионер и следующие обозначения подклассов: нн и н. Объединив все наборы, получим систему упражнений, обеспечивающую по своему признаковому составу выполнение умственной деятельности, которая приводит к формированию в памяти требуемого знания.

Отметим, что такая система упражнений обладает весьма ценной особенностью: делает возможным обучение, гарантирующее усвоение намеченного знания. Если модель составлена правильно, система обеспечивает выполнение всех действий, возможных в пределах данной учебной темы. Поэтому, если учащийся безошибочно выполняет тренировочные упражнения всех подклассов, можно быть уверенным, что он умеет выполнять требуемую деятельность и владеет соответствующим знанием.

Еще одним преимуществом компьютерной тренировки на основе системного набора заданий является возможность отказаться от способа обратной связи, называемого методом выборочных ответов (МВО). Ввиду особой важности этого вопроса рассмотрим его подробно.

 

МЕТОД ВЫБОРОЧНЫХ ОТВЕТОВ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

 

В настоящее время при организации диалога с компьютером МВО применяется очень часто. Напомним, что согласно МВО после предъявления учебной информации машина задает контрольный вопрос и предъявляет набор возможных ответов, из которых один или несколько правильные. Учащийся выбирает правильный, по его мнению, ответ и сигнализирует об этом машине, которая осуществляет соответствующую педагогическую реакцию. В психолого-педагогической литературе давно отмечены недостатки МВО. В качестве главного указывают на то, что он требует только деятельности распознавания и исключает активное воспроизведение [19; 264]. Уточним эту характеристику.

Распознавание — процесс памяти, состоящий в идентификации данного объекта как известного путем отнесения его к репрезентированному в памяти знанию [7], 12]. Таким образом, распознавание всегда необходимо связано с воспроизведением знания. Выше было показано, что процесс решения задач можно рассматривать как распознавание, и в этом смысле решение методами как выборочного, так и конструируемого ответов одинаково: в обоих случаях оно включает распознавание и воспроизведение. Но воспроизведение знания может осуществляться при этом двумя принципиально разными способами. В случае выборочных ответов оно — продукт внешней стимуляции, в случае конструируемых — результат мыслительной деятельности, реализующейся в отсутствии внешнего стимула, т.е. действий «в уме». Способность действовать «в уме», решать задачи во внутреннем плане, без опоры на непосредственное восприятие объектов представляет собой результат развития психики в онтогенезе. Она совершенствуется в ходе школьного обучения и может служить показателем умственного развития школьника [4], [8].

Очевидно, что МВО предусматривает предъявление в готовом виде компонентов решения задач, которые учащийся должен уметь воспроизводить во внутреннем плане, в условиях их реального отсутствия. Поскольку главное условие формирования и совершенствования любой деятельности — ее фактическое осуществление [10], можно сказать, что МВО, стимулируя только актуализацию знания с опорой на непосредственное восприятие, тормозит формирование деятельности «в уме» и препятствует, таким образом, умственному развитию.

К этому необходимо добавить еще одно соображение. Известно, что в развитии психики существуют сензитивные периоды, «когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают» [5; 196]. Учитывая, что умственное развитие проходит на протяжении школьного обучения несколько этапов [8; 50], по аналогии можно предположить существование

 

118

 

сензитивных периодов и для них. Если это так, то ребенок, достигший в умственном развитии одного из этапов, может в результате применения МВО пропустить сензитивный период овладения следующим этапом и в большей или меньшей степени задержаться на предыдущем, или даже вообще не перейти на следующий. Его умственное развитие потерпит, таким образом, ущерб. Отметим также еще некоторые отрицательные особенности МВО. Его использование

•приучает к форме деятельности, которая, как правило, не находит применения при решении практических задач. Ситуации, когда человеку в явном виде предлагается на выбор набор возможных форм действия, если и встречаются в реальной жизни, то очень редко; препятствует развитию форм творчества, связанных с деятельностью «в уме»;

•может в ходе обучения обусловить подмену поставленной задачи некоторой другой, препятствующей выполнению первой: вместо поиска требуемого решения учащийся будет осуществлять «подгонку» решения под имеющийся и представляющийся ему правдоподобным ответ. При этом могут формироваться не те умственные действия, которые являются целью обучения;

•связано в большей или меньшей степени с подсказкой;

•делает возможным угадывание ответов, запоминание неверных ответов [19; 264].

Для преодоления недостатков МВО были разработаны некоторые приемы, иногда неудачные2, а иногда позволяющие ослабить те или иные из них [19]. Однако полное их устранение, по-видимому, принципиально невозможно.

Итак, есть основания думать, что широкое применение в обучении МВО может нанести значительный вред умственному развитию школьника. Этот вывод, хотя и представляется весьма вероятным, нуждается в экспериментальном подтверждении. Но очевидно, что риск в вопросах, связанных с возможностью отрицательного воздействия на психику детей, недопустим. Поэтому до получения надежных данных о психологической безвредности МВО его применение в школе следовало бы по возможности исключить.

Использование модели знания при разработке программ для КО создает основу для выполнения этого требования. Поскольку набор упражнений в памяти компьютера организован в систему, при составлении программ можно предусмотреть, что каждый подкласс упражнений будет иметь свои обобщенные эталон правильного ответа и педагогическую реакцию. Если также предусмотреть, что компьютер в процессе работы будет всегда «знать», к какому подклассу принадлежит предъявленная задача, он будет тем самым «владеть» этими обобщенными способами реагирования. В результате диалогу может быть придан в значительной степени однозначный характер, так что необходимость в МВО отпадает.

Приведем пример практической реализации предлагаемого подхода.

 

ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА, СОСТАВЛЕННАЯ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ ЗНАНИЯ

 

На основе рассмотренной выше в качестве примера модели знания была составлена программа для компьютерного обучения русскому языку в V классе3. Программа состоит из системного набора тренировочных заданий, грамматических комментариев к ошибкам, правила и процедурной части, реализующей процесс обучения. Поскольку задачи, на которых строится тренировка, могут быть использованы и для контроля усвоения, мы решили расширить

 

119

 

возможности программы: в нее были введены компоненты, отражающие специфику контроля. В результате была получена программа двухцелевого назначения, т.е. способная работать в двух режимах: тренировки и контроля.

Набор заданий разбит на десять подклассов соответственно десяти ветвям дерева признаков. Задания имеют форму словосочетаний типа «прилагательное — существительное», и в прилагательных пропущены буквы н. Например, четвертой ветви дерева соответствуют такие задания: кожа------ая сумка, шерстя------ая кофта, пятой такие: стекля------ая ваза, деревя------ые ложки (см. выше). В комментариях к ошибкам указывается, какое подправило было нарушено и как задание надо было выполнить. Например, если в словосочетании «песча------ый берег» учащийся вставил две буквы н, машина сделает следующее замечание: «Неправильно. Прилагательное «песчаный» образовано при помощи суффикса -ан-: песч-ан-ый. Поэтому в нем пишется одна буква н». Правило представлено в машине так, как оно дается в учебнике (см. с. 114), учащийся может вызвать его после комментария.

Тренировка протекает следующим образом. На экран выводится инструкция: «Вставьте пропущенные буквы, введя в машину одну или две буквы н» — и задания. Учащийся анализирует признаки прилагательного и заполняет пропуск. При правильном ответе задание с «заполненным» прилагательным задерживается на экране в течение двух секунд, чтобы дать возможность учащемуся зрительно зафиксировать его правильную форму, после чего предъявляется следующее задание. В случае ошибки выдается комментарий, затем предъявляется либо правило (по вызову), либо задание того же подкласса, что и ошибочно выполненное, чтобы закрепить подправило, на которое была допущена ошибка. Если и это задание выполняется неправильно, появляется инструкция: «Позовите учителя». Учитель устраняет затруднение и вводит сигнал продолжения работы. В режиме контроля машина фиксирует ошибки, но не реагирует на них и не выдает правила. По окончании работы на экран выводится количество правильно и неправильно выполненных заданий. Применение МВО в программе полностью исключено.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Использование в школе обучающего компьютерного диалога целесообразно, по-видимому, преимущественно только на этапе закрепления знаний и контроля усвоения. Этап введения знания должен оставаться за учителем.

При разработке программ для компьютерного обучения школьным предметам необходимо построение модели знания, являющегося целью обучения. В качестве модели знания предлагается дерево признаков, которое строится на основе знания, выраженного с помощью правил. Правила берутся из учебников либо выявляются путем специального исследования. На дереве признаков представлены признаки подклассов задач и действия по их решению. На основе дерева, используемого в качестве своеобразной матрицы, строится набор задач, обеспечивающий выполнение деятельности, в ходе которой формируется требуемое знание.

Компьютерное обучение на основе модели знания дает возможность избежать обращения к методу выборочных ответов, широкое применение которого может нанести существенный вред умственному развитию учащихся.

 

1. Баранов М. Т., Григорян Т. Т., Кулибаба И. И., Ладыжинская Т. А., Тростенцова Л. А. Русский язык. Учебник для 5—6 классов. М., 1985. 368 с.

2. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М, 1982. 336 с.

3. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 41—49.

4. Зак А. К. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 49—55.

5. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Отв.ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 196—211.

6. Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф., Венда В. Ф., Пушкин В. Н., Бирюков Б. Ф., Шапиро С. И., Шеншев Л. В., Шоломий К. М., Юдина О. Н.,

 

120

 

Жинкин Н. И. Идеи и методы кибернетики в психологии и педагогике // Кибернетику — на службу коммунизму. 1981. Т. 10.

7. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1982. 368 с.

8. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263 с.

9. Разумовский В. Г. Основы ЭВМ в школе // Вечерняя средняя школа. 1985. № 3. С. 51—54.

10. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980. 46 с.

11. Талызина Н. Ф. Компьютеризация и программированное обучение // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 43—45.

12. Хофман И. Активная память М., 1986. 311 с.

13. Шоломий К. М. Оптимизация алгоритмов умственных действий распознавания: Канд. дис. М., 1971.

14. Шоломий К. М. Об одном формальном методе построения рациональных алгоритмов распознавания // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланды. Вып. 2. М.: Просвещение, 1973. С. 42—61.

15. Шоломий К. М. Алгоритмизация выбора формул при решении физических задач // Проблемы программированного обучения физике и математике. Владимир, 1973. С. 45—51

16. Шоломий К. М. Об одном виде саморегуляции мышления // Вопр. психол. 1979. № 6. С. 78—85.

17. Шоломий К. М. Поиск сложной информации у человека в семантической памяти // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 123—130.

18. Юдина О. Н. О некоторых вопросах адаптации обучения на диагностической основе // Проблемы программированного обучения. Владимир, 1981. С. 53—57.

19. Clauβ G., Conrad H., Knochel W., Lohse H. Einfiihrung in die Programmierung von Lehr-und Lernprozessen. Berlin, 1974. 335 S.

20. Dean Cr., Whitlock K. A handbook of computer based training. L., 1983. 259 p.

21. Wellington J. J. Children, computers and the curriculum. L., 1985. 259 p.

22. Odenbach K. Die Ubung im Umterricht. Braunschweig, 1965.

23. Technically speaking... An occasional column of editorial opinion // Educat. Technol. 1985. N. 1. P. 6.

 

Поступила в редакцию 26.V 1986 г.



1 Школьникам обычно даются следующие два примечания; 1) в прилагательных зеленый, синий, юный, румяный, свиной пишется одна буква н; 2) в прилагательных единственного числа мужского рода на конце всегда пишется одна буква н.

2 Например, для предотвращения возможности угадывания было предложено значительно увеличить — до десятков и даже сотен — количество вариантов ответов. Это, несомненно, нерациональный прием, увеличивающий в огромной степени нагрузки на внимание, ресурсы которого ограниченны ([2], [12]), способствующий быстрой утомляемости учащегося.

3 «Одна и две буквы н в суффиксах прилагательных». Программа для микрокомпьютера «Ямаха». Сценарий и алгоритм программы — К.М. Шоломий, машинная реализация — А.Л. Додонов, методическая консультация и подготовка тренировочных заданий — Г.А. Богданова. М., 1986.