169

 

ПОЛЕЗНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

 

Г.А. БАЛЛ, А.В. СКРИПЧЕНКО

Киев

 

Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985. 224 с.

 

Помочь учителю глубже овладеть психологическими знаниями — этой цели служит рецензируемая книга. Две ее последние главы взяты из выпущенной в 1981 г. тем же издательством книги покойного К.Н. Волкова «Психологи о педагогических проблемах». Остальные разделы рецензируемого пособия, ранее не публиковавшиеся, написаны Л.М. Фридманом.

В книге рассмотрен широкий круг психологических проблем, причем избраны те из них и именно такие ракурсы их освещения, которые представляют наибольший интерес для учителя, наиболее значимы для повышения его квалификации. Правда, ряд важных для сегодняшней школы вопросов (в первую очередь касающихся трудового обучения и воспитания) остался за рамками книги, и это оговорено во введении.

Особенность рецензируемой книги состоит в том, что в ней отражены разные имеющиеся в советской психологии подходы к решению одних и тех же проблем. Так, например, освещаются разные трактовки понятий об умениях и навыках (с. 16—17), об эмоциях и чувствах (с. 37—39), разные варианты периодизации психического развития (с. 55—60). Это способствует уяснению читателем сложности

 

170

 

и многоаспектности изучаемых психологией процессов и подготавливает его к изучению в дальнейшем специальной психологической литературы, где многие понятия трактуются нередко иначе, чем в учебнике. Главное же, к чему стремились авторы книги,— взять из различных подходов и теорий, выдвинутых советскими психологами, то, что может быть полезно для практической работы учителя.

Остановимся на основных идеях, придающих цельность книге. В педагогическом плане такая идея состоит в том, что главной фигурой в школе является не учитель, как это часто утверждают, а ученик — ведь именно для него созданы школы и организуется учебно-воспитательный процесс. При этом ученик (а не только учитель) должен в соответствии с требованиями Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы нести ответственность за результаты своей работы. Что же касается учителя, то он призван быть «ведущей, управляющей и руководящей фигурой... организующей всю работу учащегося» (с. 11).

В психологическом плане основная идея состоит в выдвижении категории личности в качестве центральной. Этот подход (без сомнения, весьма продуктивный) развивается уже в первой главе, посвященной изложению ряда важнейших вопросов общей психологии. Хотелось бы отметить убедительную критику биологизаторских взглядов на способности и основывающихся на таких взглядах методических рекомендаций, когда, например, считают целесообразным развивать математические способности только у учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению математики. Правда, по тексту возникают отдельные замечания. На наш взгляд, в словосочетании «психические процессы и состояния личности» (с. 33) правильнее было бы говорить не о личности, а о субъекте. При характеристике практического мышления (с. 36) хорошо было бы упомянуть о его высших формах, глубоко проанализированных в свое время Б.М. Тепловым.

В главах II—V, освещающих проблемы возрастной и педагогической психологии, личностный подход находит выражение в понимании развития личности как главного содержания психического развития, в трактовке воспитания как целенаправленного формирования личности, а обучения — специфической формы и средства воспитания. Рассматриваются основные возрастные этапы психического развития, приходящиеся на период учебы в школе. При этом подчеркивается необходимость учитывать не только характерные для того или иного возраста проявления активности учащихся, но в первую очередь место соответствующего этапа в процессе становления личности. В частности, обращается внимание на важную роль в этом процессе младшего школьного возраста.

Несомненную пользу принесут учителям изложение психологически обоснованных требований к воспитательному процессу в школе, раскрытие типов «смысловых барьеров», препятствующих принятию учащимися требований педагога, указания по составлению индивидуальной психологической карты ученика и ряд других сведений и рекомендаций, включенных в пособие.

Весьма информативен раздел, освещающий вопросы психологии обучения. Здесь четко охарактеризованы ключевые положения основных концепций, выдвинутых в этой области советскими психологами. Особо отметим анализ психологической сущности принципа сознательности в обучении и его связи с принципом наглядности, раскрытие условий эффективного использования средств наглядности в учебном процессе.

Принципиальное значение имеют включенные в книгу теоретические положения, касающиеся формирования учебной самодеятельности, т.е. такой деятельности (в данном случае — учебной), побуждения к которой лежат внутри. Раскрывается диалектическая взаимосвязь учебной самодеятельности с предшествующей ей и включающейся в нее игровой самодеятельностью, с одной стороны, и с трудовой самодеятельностью, с другой. Учебная самодеятельность служит подготовке личности к самодеятельности трудовой. Вместе с тем в последнюю игровая и учебная деятельности включаются «как составные элементы, как непременные этапы и средства осуществления самого творческого труда» (с. 146).

На основе обобщения целого ряда исследований советских педагогов и психологов авторы раскрывают важную роль, которую призвана играть в реализации принципа учебной самодеятельности коллективная учебная работа, освещают эффективные пути ее построения, подчеркивают необходимость достижения ее органического единства с индивидуальными и фронтальными формами занятий. Обосновывается целесообразность изучения любой учебной темы в соответствии с единой структурой, включающей три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. При этом, поскольку отдельный урок способен выполнять разную функцию в процессе изучения темы,

 

171

 

«никакой общей, единой структуры урока не может и не должно быть» (с. 155).

В книге убедительно критикуются недостатки существующей практики контроля и оценки работы учащихся и обосновываются те требования, которым должна удовлетворять эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса. Указывается, в частности, на необходимость постепенного повышения роли взаимоконтроля и самоконтроля учащихся.

Содержание рецензируемого пособия выходит за рамки психологии: в нем рассматривается также ряд дидактических и общепедагогических проблем. Наряду с изложением результатов научных исследований в книге нашлось место для описания и анализа наиболее интересного в психологическом отношении педагогического опыта. Так, рассказывается о достижениях учителей г. Мелитополя в деле стимулирования самоорганизации учащихся начальных классов. Значительное внимание уделено характеристике методической системы В.Ф. Шаталова; при этом отмечены как те ее стороны, ценность которых не подлежит сомнению, так и те, которые могут быть усовершенствованы на основе учета положений педагогической психологии.

В двух последних главах освещаются важные для учителя вопросы социальной психологии. Как и в предшествующих разделах, выдвигаемые положения и рекомендации основываются на результатах многочисленных исследований, а также на обобщении педагогического опыта. В особенности хотелось бы отметить раскрытие отрицательного влияния, которое оказывают на отношения между учащимися и их личностное развитие такие типичные недостатки в воспитательной работе учителя, как узость критериев, используемых для оценки учеников, «оценочный консерватизм», противопоставление отдельных учащихся — худших или лучших — классу в целом.

Книга Л.М. Фридмана и К.Н. Волкова охватывает весьма широкий круг вопросов. Естественно, что в освещении некоторых из них, в трактовке отдельных используемых понятий можно усмотреть те или иные спорные моменты и погрешности. В дополнение к высказанным выше замечаниям этого рода отметим, что трактовку эмоциональной оценки как частного вида теоретического отношения (с. 12) следовало бы специально прокомментировать (иначе она вызовет у читателя недоумение); что характеристика понятия мотива на с. 74—75, на наш взгляд, излишне усложнена, что вызывает возражение отнесение иконических и знаковых моделей к идеальным (с. 133) — лучше было бы называть их материализованными (ср. плодотворное применение последнего термина в теории поэтапного формирования умственных действий).

Эти частные замечания легко будет учесть при подготовке нового издания книги.