Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

92

 

ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ

 

Н.С. ПРЯЖНИКОВ

 

Центральной и наиболее трудной задачей профориентации является формирование у учащихся потребности, интереса, способности к самостоятельному, осознанному выбору профессии и дальнейшему самосовершенствованию. Ее решение во многом зависит от позиции самих школьников. Известно противоречие между их стремлением к самостоятельности и неготовностью к ней. Вот почему потребность в самосовершенствовании должна воспитываться путем целенаправленного формирования самостоятельности, тогда свобода профессионального выбора учащихся будет реализовываться в принятии решений со знанием дела.

Начинается такая работа с воспитания общей потребности в труде, формирования положительной мотивации и возникающей на их основе активности по выбору профессии. Не последнюю роль в повышении такой активности играют методы обучения.

К сожалению, лекции, другие выступления преподавателей при всей их необходимости часто оставляют аудиторию в роли пассивных слушателей. Даже

 

93

 

при такой эффективной форме работы, как индивидуальная профконсультация, учащийся, как правило, ждет, что ему порекомендует профконсультант. Конечно, названные методы таят немало резервов активизации учащихся, но необходим и поиск новых способов профориентационной работы.

Такие способы, на наш взгляд, должны быть относительно просты и вызывать у учащихся естественный интерес, так как на основе интереса легче сформировать положительный мотив и соответствующую активность. Они должны приближать школьников к жизни, моделировать реальные ситуации выбора профессии, способствовать формированию самостоятельности мышления и надолго запоминаться, ведь в дальнейшей жизни им не раз придется совершать серьезные профессиональные выборы. Целесообразно, чтобы эти способы органически вписывались во всю систему профориентационной работы и соответствовали основным принципам подготовки молодежи к труду и к выбору профессии, предложенным Е.А. Климовым [2].

Всем этим требованиям отвечает деловая, имитационная игра, которая давно с успехом используется в различных областях психологии. Примечательно, что некоторые педагоги и психологи вводят игровые ситуации в профориентационные занятия, но предметом специального анализа это пока не стало, хотя игра в профориентации имеет свои задачи и особенности.

Специфика профориентационной игры в ее соотнесении с общей схемой (моделью) выбора профессии, которую и должна имитировать игра. Схема может стать основой типологии игр в зависимости от решения конкретных задач профессиональной ориентации. Как один из вариантов модели деловой игры можно предложить общую схему построения личного профессионального плана, являющегося интегрирующим показателем учета «основных факторов выбора профессии» [1; 122]. Эта схема включает: 1) выделение дальней профессиональной цели, установление степени ее соответствия другим жизненным целям1; 2) определение ближних профессиональных целей как путей к реализации дальних планов (знание требований профессий к человеку, особенностей соответствующих учебных заведений) и их резервных вариантов; 3) работу по самопознанию для оценки своих возможностей в будущей трудовой деятельности; 4) сопоставление своих возможностей с требованиями профессиональных целей; 5) определение путей развития и саморазвития для подготовки к выбору профессии и трудовой деятельности; 6) выбор других профессиональных целей в случае явного несоответствия своих возможностей и требований профессии (или учебного заведения).

Профориентационная игра может имитировать либо всю предложенную схему, либо отдельные ее части.

На основе приведенной схемы разработан ряд игр, рассчитанных на учащихся VII—VIII классов, при работе как с целым классом, так и с небольшой группой. На базе нескольких московских школ проведена предварительная апробация, и оценка эффективности этих игр. В данной статье будут описаны наиболее интересные игры.

В игре «Профконсультация» предпринята попытка смоделировать процесс построения учащимися личных профессиональных планов по всей схеме. Данная игра использовалась в нескольких вариантах.

В I варианте игра являлась составной частью более широкой системы профориентационной работы в одной из школ, которая включала также факультативный курс «Основы выбора профессий», индивидуальные профконсультации, работу с родителями. Предполагалось выяснить, является ли игра действенной формой активизации учащихся в ходе обсуждения выбора профессии. При выборе критериев этого

 

94

 

мы исходили из общих характеристик активности: обусловленности действий внутренним состоянием субъекта; произвольности (обусловленность целью); надситуативности и устойчивости деятельности.

В исследовании использовались следующие операциональные критерии активности: готовность обсуждать в игровой форме вопросы выбора профессии дольше предложенного времени; желание попасть в игровую группу; эмоциональная оживленность, споры, стремление к самостоятельности и самовыражению.

В ходе работы мы пытались решить и целый ряд более частных вопросов, например выявить диагностическую ценность игры, определить ролевые предпочтения учащихся, оптимальное (для данного варианта) число членов игровой группы и др.

Было проведено 20 игр с участием 76 подростков. После уроков приглашали желающих (2—6 человек) поиграть в деловую игру в течение 30—40 мин. Группа располагалась за столом и получала инструкцию: «Сейчас у нас в стране развивается служба профессиональной консультации. К специалистам-профконсультантам приходят дети с родителями, чтобы посоветоваться о выборе профессии. Цель нашей игрынаучиться правильно оказывать помощь товарищам в выборе профессии и тем самым научиться лучше решать и свои собственные проблемы. Давайте распределим роли профконсультанта (лучше выбрать двоих), учащегося и его родителей. Профконсультанты и родители должны держаться серьезно, как взрослые. Старайтесь, чтобы в игре каждый сказал свое слово. Можете начинать. Я постараюсь не вмешиваться (при этом ведущий немного отсаживался от играющих)».

Конечно, вмешиваться приходилось, например в случаях возникновения конфликта, смысловых тупиков, неправильных высказываний кого-либо из участников игры. Однако такое вмешательство было минимальным. Нередко после пауз школьники сами находили решение.

Примечательно, что на первых этапах игры у учащихся было много трудностей, особенно у профконсультантов. Они часто обращались за помощью к ведущему и, поскольку фактически уже находились в игровой проблемной ситуации, его короткие подсказки и замечания воспринимали охотнее, чем во время других профориентационных занятий.

Для данного варианта игры школьникам нужны были определенные знания, которые они получали и от экспериментатора в ходе самой игры, и на факультативе. Иногда проводилось предварительное объяснение общей схемы построения личного профессионального плана. Однако чаще всего мы использовали все три вида подготовки.

Опишем ход игры. В первые 10— 15 мин школьники осваивали роли и серьезные проблемы почти не обсуждали. Попытки сразу решить возникающие вопросы приводили к смысловым тупикам, растерянности, что использовалось ведущим для вмешательства. Далее игра выравнивалась и приобретала более деловой характер. После первого проигрывания организовывалось небольшое обсуждение, в котором высказывали свои мнения участники игры, а ведущий показывал, как можно было бы действовать в наиболее трудных случаях, и подводил итог. После этого роли перераспределялись и игра возобновлялась. Если на первое проигрывание уходило от 30 до 50 мин, то на последующие от 15 до 40 мин. Многие школьники хотели побывать в разных ролях.

Оценивая по нашим критериям активизирующую роль игры, мы выявили готовность учащихся практически во всех 20 играх обсуждать вопросы выбора профессии дольше предложенных 30— 40 мин (время обсуждения занимало от 1 до 3 ч). Даже в случаях, когда учащиеся оставались на игру без особого желания, никто не уходил. Исключение составили лишь 2 человека.

Сначала желающих участвовать в игре было немного. Но чем больше проводилось игр, тем чаще ребята обращались с просьбой «поиграть еще» (11 учащихся были включены в повторные

 

95

 

игры). У многих из них изменилось отношение не только к факультативу «Основы выбора профессии», но и к специалистам, занимающимся профессиональной ориентацией. На наш взгляд, это объясняется тем, что игра действенно вовлекала подростков в сам процесс решения профориентационных вопросов и они были вынуждены активно искать пути их решения. Первоначальный интерес к форме проведения занятия постепенно перерастал в интерес к его содержанию.

Однако следует отметить, что примерно у 15 % учащихся не наблюдалось заметного увеличения активности в игре. Это были люди с неразвитыми коммуникативными способностями или недоверчиво относящиеся к своим товарищам, к ведущему.

Нам удалось выявить и некоторую диагностическую ценность игры: высказывания одноклассников позволяли уточнять или корректировать данные о том или ином подростке, полученные с помощью психодиагностических методик2. Это была новая информация о личных качествах учащихся, стойкости их профессиональных намерений, реальной подготовке к профессии.

Установлено, что для данного варианта игры оптимальное количество участников составляет 3—4 человека. Время проведения игры не должно превышать 1,5—2 ч.

Выборочный опрос 20 участников игр показал, что 13 человек отдали предпочтение роли учащегося, 6 — роли профконсультанта и лишь 1 человекроли родителя. Последняя роль вызывала интерес только на первых этапах игры.

II вариант игры «Профконсультация» проводился в аналогичных условиях и был рассчитан на группу в 4—6 человек. После знакомства с общей инструкцией двое учащихся играли роль профконсультанта, другие родителей с ребенком (учащимся).

Профконсультанты в течение 10— 15 мин готовились к работе, используя инструкцию в виде общей схемы профконсультации. В этой инструкции рекомендовалось «сначала наладить доверительный контакт с посетителями (поздороваться, познакомиться, спросить, как им у вас нравится), потом постараться понять, в чем проблема учащегося (нет профессиональных планов, не знает, как готовиться к профессии, не уверен в своих возможностях или, наоборот, чересчур в себе уверен; нет резервного варианта). Если учащийся не видит своих проблем, то разговор надо вести не только с учащимся, но и с его родителями, причем очень тактично.

Чтобы лучше понять учащегося, его можно спросить, как он понимает свое счастье, связано ли оно у него с трудом и будущей профессией.

Рекомендации должны содержать следующие моменты: кем мог бы стать учащийся через 15—20 лет (дальняя профессиональная цель); какой для него самый лучший путь к дальней цели, что делать после школы (ближняя цель); как учащемуся лучше готовить себя к жизни (где узнать о профессии, соответствующем учебном заведении, подготовительных курсах; как улучшить успеваемость, как совершенствовать характер, волю, память). При этом важно обязательно предложить резервный вариант, помочь учащемуся правильно увидеть свою профориентационную проблему. Если вы чего-то не знаете, выдумывать не надо, лучше подумать, где и как это можно узнать. В случае, если учащийся или родители будут категорически не согласны с вашими советами, попросите их обосновать свои точки зрения. Возможно, они будут убедительными, и тогда с ними надо согласиться. В конце обязательно спросите у посетителей, чем ваша консультация помогла им».

Пока профконсультанты знакомились со своей инструкцией, учащийся и родители разыгрывали «семейный конфликт». Предварительно им давалась следующая инструкция: «Представьте, что учащийся приходит домой и заявляет родителям о своих профессиональных

 

96

 

намерениях. Родители не согласны и пытаются отговорить своего ребенка. Разыгрывается домашний конфликт, при этом выигрывает тот, чьи аргументы убедительнее. Если нет вопросов, можно начинать».

Фактически эта игровая ситуация может выступать как самостоятельная игра, которую условно можно назвать «Защита профессии перед родителями». В таком случае игра увеличивается по времени и допускает вмешательство ведущего (аналогично первому варианту игры «Профконсультация»).

Надо отметить, что при разыгрывании «домашнего конфликта» ведущий не вмешивался, не стеснял участников игры и поэтому у некоторых родителей действительно появлялись взрослые интонации и характерные обороты речи, что свидетельствовало о таких ситуациях, имевших место в реальной жизни подростков.

После этого две группы объединялись и начиналась собственно игра «Профконсультация». Описанный подготовительный этап быстрее выводил восьмиклассников на деловой уровень. При этом профконсультанты играли, уже не пользуясь инструкцией, и могли импровизировать.

В некоторых трудных случаях ведущий предлагал одному из профконсультантов заглянуть в общую схему консультирования или сделать небольшой перерыв, чтобы оба консультанта вспомнили схему.

Данный вариант игры позволял выходить на более сложные вопросы и поэтому занимал больше времени (в среднем около 1 ч). Здесь также наблюдались высокий активизирующий эффект и несколько большая, чем в первом варианте, деловая направленность. Однако школьники быстрее утомлялись и больше двух проигрываний в этой игре сделать не удавалось.

III вариант игры «Профконсультация» был рассчитан на работу с целым классом и проводился на базе УПК с учебными группами восьмиклассников московских школ в рамках курса «Основы выбора профессии». В данном варианте по сравнению с уже описанными дополнительных индивидуальных бесед-профконсультаций было намного меньше.

Сначала предлагалось каждому школьнику на отдельном листке кратко сформулировать свою профориентационную проблему. После этого класс разбивался на группы по 2—3 человека, зачитывалась общая инструкция и распределялись роли профконсультанта и учащегося (потом роли обменивались). В конце каждого проигрывания школьники оформляли небольшие протоколы. Профконсультанты включали туда свое видение проблемы учащегося, рекомендации, которые они давали ему, и свое мнение об отношении учащегося к этим рекомендациям. Учащиеся же на листках излагали свое отношение к рекомендациям.

В первые минуты игра не вызывала у школьников особого энтузиазма, но потом многие увлекались ею. Ведущий вмешивался лишь в том случае, если игра не клеилась. Надо отметить, что работа с целым классом ограничивает достижение того уровня решения профориентационных проблем, который возможен при работе с небольшой группой школьников. Кроме того, использование игр в рамках учебных курсов связано со временем уроков, что заставляет искать более динамичные варианты игр.

Несмотря на это, анализ протоколов профконсультантов и учащихся показал готовность большинства школьников обсуждать профориентационные вопросы, затронутые в данной игре. Примечательно, что, по данным игровых протоколов, примерно 20 % учащихся были несогласны с рекомендациями профконсультантов, что являлось показателем игрового конфликта, развивающего игру.

Следует подчеркнуть, что описанные игры направлены не столько на конкретное и окончательное решение проблемы профессионального выбора школьника, сколько на формирование готовности правильно строить свои профессиональные планы.

В УПК в рамках 20-часового курса «Основы выбора профессии» проводились также и другие профориентационные игры, разработанные на основе

 

97

 

приведенной выше общей схемы построения личного профессионального плана. Так, в игре «Пришельцы» имитировалась вымышленная пресс-конференция с посланцами другой цивилизации. После 3—5-минутной подготовки пришельцы сначала рассказывали о жизни на своей планете и основных занятиях ее жителей, а потом отвечали на вопросы журналистов. Игра (25—30 мин) позволяла выйти на темы «Роль труда в жизни общества», «Труд и личность».

В игре «Ассоциации» класс загадывал профессию, а три человека, задавая ассоциативные вопросы («Какого цвета профессия? На какое дерево похожа?» и т.д.) всем учащимся, пытались ее отгадать. Каждый отгадывающий мог задать два таких вопроса, а в конце предложить один вариант отгадки (всего шесть вопросов и три попытки отгадать профессию). Из 15 проведенных игр в 9 учащиеся отгадали профессию. Через отношение к тем или иным профессиям, которое проявлялось в ассоциативных вопросах и ответах, можно было судить о знании школьников о них. В ходе обсуждения результатов эти знания корректировались. За урок проводилось несколько таких игр.

Аналогично строилась игра «Угадай профессию». Класс загадывал профессию, после чего каждый писал на листке «формулу» этой профессии [1; 112]3. Отгадывающий называл троих одноклассников, которым предлагалось выписать на доске по формуле свой вариант профессии. Из трех проведенных игр только в одной учащиеся отгадали профессию. Если игра «Ассоциации» больше направлена на установление отношения школьников к профессии, то игра «Угадай профессию»на ознакомление с научной схемой анализа профессии. Обе игры могут существенно дополнять знания учащихся по теме «Профессиограмма».

В игре «Вакансия» две пары «великих кинорежиссеров» поочередно выбирают из числа одноклассников по 3 претендента на главную роль типичного представителя той или иной профессии. При обсуждении результатов игры оценивается, чей выбор наиболее удачен. В игре моделируется сопоставление данных человека с требованиями профессии.

В игре «Остров», рассчитанной на 45 мин, класс как бы попадал на необитаемый остров, где ему предстояло выжить. Сначала определялись задачи выживания (постройка жилья, организация питания, охоты и т.д.), затем, исходя из числа играющих, состав конкретных рабочих групп и, наконец, желающие работать в этих группах. Далее избирался совет, которому поручалась организация дальнейшей жизни класса в экстремальной ситуации. Ведущий же в роли злого духа мешал выживанию (портил погоду, напускал болезни), подсказывая тем самым необходимость строительства санитарно-гигиенических объектов и т.д. В данной игре, фактически моделирующей общество, игра может быть соотнесена с темой «Потребности народного хозяйства в кадрах». Интересно, что иногда возникающие в этой игре группы, не занятые той или иной работой, становились объектом воздействия других членов данного «общества».

Все эти игры отрабатывались в течение года в шести классах (всего было охвачено 170 восьмиклассников). В каждой группе в течение двух месяцев проводился 20-часовой курс «Основы выбора профессии» (по 2 ч в неделю).

Для оценки эффективности используемых игр мы сравнивали две группы: в контрольной группе занятия проводились в форме лекций с разбором примеров, ситуаций и использованием психодиагностических методик, письменных работ; в экспериментальной к этому за счет сокращения времени на другие формы занятий добавлялись игры. Суммарное время на них

 

98

 

составило около 4 ч (25 % от всего курса).

В обеих группах в начале и в конце курса обучения выявлялось умение учащихся составлять профессиональный план. Для этого предлагалось в свободной форме написать о своем представлении счастья, о дальних и ближних профессиональных целях, готовности к профессии, путях подготовки к ней, а также о резервных вариантах.

Для оценки качества (продуманности) каждого элемента личного профессионального плана были выделены следующие уровни: 0 — отрицание необходимости строить планы; 1 — нет планов (представлений) или они явно ошибочны и нереальны; 2 — есть минимально конкретизированные планы или представления; 3 — есть конкретные профессиональные идеи с попыткой обосновать их; 4 — хорошо продуманный и обоснованный план.

Степень реализации этих планов оценивалась по следующим уровням: 0 — уверенность в том, что планы реализуются «сами собой»; 1 — пассивное отношение к планам («надо бы что-то делать»); 2 — признание лишь на словах необходимости конкретных действий; 3 — практическая подготовка к реализации профессиональных планов (посещение подготовительных курсов, кружков, поиск дополнительной информации о профессии, работа над собой).

В целом качество составления профессиональных планов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной повысилось по сравнению с исходным уровнем: по выбору и обоснованности дальней профессиональной цели на 17 %, ближних профессиональных целей на 31 %; по осознанию своей готовности к достижению профессиональных целей на 52 %; по представлению о путях самосовершенствования и подготовки к профессиина 64 %; по обоснованности резервных вариантов на 30 %; по уровню готовности к реализации своих планов на 21 %. При этом резервы роста повышения качества оставались еще значительными, так как даже в экспериментальной группе усредненные уровни продуманности и реализации профессиональных планов к концу занятий соответственно составили: 2,1; 1,8; 2,3; 2,4; 2,3; 1,6 и 1,9 %.

Конечно, эти данные не позволяют делать окончательный вывод о качестве планов учащихся, ведь в своих письменных ответах они излагали не все. Скорее можно говорить о повышении активности в построении профессиональных планов, на основе которой быстрее может формироваться само умение строить эти планы. Кроме того, необходим поиск более совершенных критериев и процедур оценки содержательной эффективности профориентационных игр.

В конце курса учащимся предлагалось письменно оценить разные формы ведения занятий по их занимательности, полезности. Наиболее интересными были признаны игры, затем разборы ситуаций, тесты, письменные работы и лекции. Самыми полезными учащиеся назвали тесты, потом разборы ситуаций, игры, лекции и письменные работы.

Предпочтение тех или иных игр по их увлекательности имело такую последовательность: «Остров», «Ассоциации», «Бездельник», «Угадай профессию», «Вакансия», «Пришельцы», «Профконсультация», «Ветеран». По полезности: «Ассоциации», «Остров», «Профконсультация», «Вакансия», «Угадай профессию», «Бездельник», «Пришельцы», «Ветеран».

В период преподавания «Основ выбора профессий» мы наблюдали за эмоциональной и деловой включенностью школьников, их общей удовлетворенностью процессом обучения. В целом данные наблюдения соотносятся с субъективными мнениями учащихся о различных занятиях.

В конце обучения школьники также высказывали свои замечания и пожелания по совершенствованию курса профориентации. Большинство из них отметили пользу занятий, но выразили сожаление о недостаточности индивидуальных консультаций. Из числа школьников экспериментальной группы 80 % высказались за дальнейшее использование профориентационных

 

99

 

игр. Примечательно, что некоторые учащиеся из контрольной группы, узнав об играх, также высказались за их использование.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о высоком активизирующем эффекте профориентационных игр, дающих живые примеры и для лекций, и для разборов ситуаций. В то же время отчетливее обозначились некоторые проблемы, связанные с разработкой, использованием и оценкой эффективности профориентационных игр.

При разработке игр необходимо стремиться к сочетанию их увлекательности с большей деловой направленностью. Пока же, по мнению школьников, польза от тестов и разборов ситуаций больше, чем от игр. Перспективным представляется сочетание игры с дискуссией, совершенствование информационной и организационной обеспеченности игр. Возможно, многое из этого должно достигаться за счет опыта и способности к импровизации ведущего. Но для исключения неудач следует совершенствовать инструкции и правила игры, чтобы в идеальном варианте учащиеся могли играть почти самостоятельно.

На сегодняшний день серьезной проблемой остается подготовка педагога или психолога к проведению таких игр. Одно из главных качеств для ведущего — профессиональный такт. Ведущий должен замечать все сколько-нибудь интересные и полезные мысли играющих, уметь поддерживать их не только словом, но и взглядом, мимикой, жестом.

Слабо пока используются диагностические возможности игры. Необходимо совершенствовать имеющиеся и разрабатывать новые специфические критерии и диагностические процедуры как непосредственно для игры, так и для оценки ее результатов. Эта проблема тесно связана с поиском оперативных критериев эффективности профориентационной работы.

Важным представляется не только дальнейшая разработка конкретных профориентационных игр, но и развитие культуры использования игровых элементов (игровых микроситуаций), которые можно было бы включать в другие виды и формы профориентационной работы. Идеальной представляется такая организация работы, при которой различные формы и методы тесно взаимосвязаны, обогащают друг друга, целесообразны, высокодинамичны и воспринимаются школьниками как одна большая деловая игра.

 

1. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1984. 160 с.

2. Климов Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 5—8.

3. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 189 с.

 

Поступила в редакцию 8.II 1986.



1 Полноценное построение профессионального плана на всех его этапах и уровнях невозможно без учета других жизненных целей. Профессиональный план выступает как важнейшая часть жизненного плана.

2 И.С. Кон описал эксперимент В.П. Шубкина, в котором определялась точность профессионального прогноза школьников их родителями, учителями, одноклассниками и самими школьниками. Наиболее точными были прогнозы одноклассников [3; 151].

3 В данной игре использовался расширенный вариант формулы игры, в которую кроме характеристики целей труда, предмета, средств и условий были включены также тип общения, ответственность, вид учебного заведения, уровень самостоятельности и некоторые другие признаки профессии.