165

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

 

Й. ЛИНГАРТ, М. ТУРКОВА

 

Теория учения, которую мы разработали на основе долголетних исследований отдельных видов учения1, опирается на систему принципов и категорий (отражение, деятельность и социальный контакт, социальная детерминация психики, общее и единичное и др.).

Приведем краткое определение понятия учения. Учение, протекающее как активное отражение объективной действительности, которая определенным способом организована и которая изменяется, является процессом обработки приобретенного опыта, его сохранения в памяти и использования в жизни человека; одновременно оно состоит в создании новых форм как поведения и деятельности, так и свойств личности.

Мы считаем учение психическим процессом, возникающим как отражение новой для субъекта ситуации, по отношению к которой он не имеет готовой адекватной реакции (например, технологическое нововведение в каком-то производстве вызывает потребность научиться новым навыкам). Человек учится, следовательно, тогда, когда появляется что-то новое, что он должен освоить, познать. Как каждый психический процесс, учение имеет свой результат, которым является, например, опыт, знание, умение (например, умение читать), установка, мотив и т.д.

Из наших новых исследований (Й. Лингарт, 1982, 1985) следует, что движущей силой учения является прежде всего противоположность между начальным (инициальным) и результативным (финальным) состояниями субъекта. Например, ученик должен в ходе обучения выполнять определенное задание (например, освоить новые навыки в чтении или математике); выполнение задания и освоение новых знаний осуществляются путем разрешения противоречия между тем, что ученик уже знает, и тем, что еще не знает, но что должен освоить. В проявлениях процесса и результатов учения имеются как общие черты, так и индивидуальные особенности.

Процесс учения включает четыре фазы. Экспериментально проверенная характеристика

 

166

 

этих фаз может быть представлена следующим образом.

1. В первой фазе на основе психического отражения объекта в активном субъекте возникает чувственный образ объекта; иными словами, созданное (образ) содержится в создающем (т.е. в отражающем субъекте). В процессе учения это проявляется в том, что учитель в наглядной форме предлагает (демонстрирует) ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

2. Во второй фазе психический образ (например, в форме представления о ходе решения) выделяется из психического процесса как его возможный результат; здесь речь идет как об активном формировании ходов решения, так и об их тренировке с помощью учителя.

3. В третьей фазе результат психических процессов, т.е. то, что субъект освоил (например, способ решения, новые знания), снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; учитель эту фазу использует для проверки и закрепления знаний.

4. Четвертая фаза — завершение цикла учения; речь здесь идет о закреплении и синтезе новых знаний с прошлым опытом, об их практическом применении и, возможно, об их включении в собственное психическое развитие. Учитель эту фазу использует для более глубокого закрепления развивающего знания, умения или свойства личности.

Число фаз может меняться в зависимости от характера учения и цели обучения. Их существование и переходы между ними, однако, закономерны.

В учении как психическом процессе возникают новые психические продукты (результаты), обусловливающие развитие психики человека. Эти результаты, в свою очередь, включаясь в психический процесс, дают ему возможность протекать на более высоком уровне. Понять сущность процесса учения помогает, в частности, правильное понимание его четырех главных сторон: познавательной, мотивационной, реализующей и оценивающей (контрольной). Они проявляются в учении специфическим способом, который мы подробнее рассмотрели в другой работе (Й. Лингарт, 1982).

Теория учения, которую мы кратко охарактеризовали, была применена при исследовании начального чтения и письма у учеников I класса. В данной статье рассматривается только обучение чтению.

На основе своих исследований (М. Туркова, 1973; Й. Лингарт, 1982; Й. Лингарт и М. Туркова, 1984) мы считаем применяемый у нас аналитико-синтетический метод обучения чтению наиболее пригодным. При этом, однако, необходимо принципиально придерживаться представления о том, что чтение — процесс более синтетический, чем аналитический, а письмо — процесс более аналитический, чем синтетический. Поэтому сначала письмо должно отставать от чтения. Важным является также соблюдение следующих требований.

1. В подготовительном периоде обеспечить познание нескольких изолированных звуков и соответствующих им букв до вычленения звуков из слов.

2. Соблюдать постоянное опережение букв, т.е. закрепление знания букв перед использованием их в чтении слогов (сначала в более длительном интервале, потом в более коротком — по меньшей мере двухдневном).

3. Тренировать точное различение букв (используя различную мотивацию), особенно в случае тех букв, которые дети заменяют или не могут запомнить.

4. Тренировать соединение букв в открытый слог без произнесения изолированных звуков с последующим сложением, т.е. слитное произнесение первых слогов.

5. Формировать навык читать слоги как целое, прежде чем их использовать в словах.

6. При чтении первых слов учить расчленять эти слова на слоги, препятствовать поспешным попыткам синтеза, требовать, чтобы дети не меняли местами или не забывали отдельные буквы или слоги.

7. Специально связывать чтение по слогам с сокращением пауз между слогами.

8. Обеспечивать автоматизацию слитного чтения однослоговых слов и слогов всех типов.

9. Постепенно формировать навык слитного чтения хотя бы двухслоговых слов (чтобы было равновесие с длительным чтением по слогам); использовать при этом определенное повторение чтения этих же слов.

10. Формировать последовательное чтение многослоговых слов (восприятие слова как целого) с частым использованием чтения этих же слов.

Процессы усвоения букв, развития навыков чтения слогов и слов мы разделяем на четыре рассмотренные выше фазы учения. Чтобы дети могли успешно пройти эти четыре фазы, необходимо обеспечить опережение букв. Изолированные звуки и буквы являются для детей абстракцией главным образом потому, что они, как правило, не являются носителями значения.

 

167

 

Первая фаза имеет ориентировочный характер, в ней важную роль играет мотивация учения. Соответствующая учебная мотивация облегчает усвоение звуков и букв. Полезным является и осознание артикуляции; здесь можно использовать и некоторые логопедические приемы (М. Туркова, 1973).

Учитель обращает внимание детей на характерные признаки букв. Используется соответствующая ориентировочная основа деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Й. Лингарт).

Во второй фазе на основе научения происходит уточнение знания букв. Восприятие буквы протекает при участии мышления, что является условием сознательного различения букв.

В третьей фазе на основе тренировки знание букв (восприятие, различение) совершенствуется. В четвертой фазе после закрепления наступает завершение цикла учения. Закрепление буквы требует определенного времени. Время опережения постепенно сокращается, поскольку благодаря усвоению все большего числа букв соответственно повышается способность усваивать новые буквы.

Обучение чтению первых слогов осуществляется следующим образом.

В первой фазе учитель с помощью словесной и наглядной инструкции (рисунка) показывает, как соединять звуки (например, в слоге МА). Ребенок пытается соединять звуки. Учитель должен контролировать каждый результат, поскольку речь идет о ненатренированной и несовершенной деятельности. Процесс учения протекает с индивидуально различным числом повторений. Во второй фазе каждый ученик должен быть доведен до такого уровня владения слоговым чтением, при котором обеспечивается частичная автоматизация действия, т. е. ребенок в нескольких «натренированных» слогах осознает само соединение все меньше, читает эти слоги связно, как говорит. Одновременно учится воспринимать их как целое. Если произойдет ошибка, ребенок способен автоматизированное действие снова осознать.

В третьей фазе тренировка совершенствует приобретенные навыки слитного чтения слогов. Автоматизация действия переносится на все «натренированные» слоги данного типа.

В четвертой фазе закрепление приводит к обобщению. Ребенок после закрепления новой буквы читает новые для него слоги типа МА как целое.

Процесс обучения чтению двухслоговых слов типа «мама», «Маша» также включает четыре фазы.

Первая фаза имеет характер ориентировочного анализа. По указанию учителя дети учатся читать слова, расчленять их на слоги. Учитель контролирует первые попытки, следит за правильностью послогового чтения. Одновременно он должен обеспечить понимание читаемого учеником. Объяснение значения слов расширяет и закрепляет словарный запас.

Во второй фазе путем тренировки чтения слов типа «мама», «Маша» и повторения пройденного материала происходит уточнение деятельности ученика. Несовершенное чтение по слогам ускоряется, переходит в связное чтение.

В третьей фазе обучения осуществляются тренировка в чтении новых слов данного типа и повторение чтения ранее прочитанных слов; тем самым навык совершенствуется. Ребенок научается читать слова этого типа связно, слитно, воспринимает их как целое. Чтение по слогам, выступавшее ранее как вспомогательное средство, преодолевается. Навык читать слова данного типа обобщается.

В четвертой фазе закрепление завершает акт учения в том смысле, что психический процесс и его динамика «дозревают» до конечного результата. Обобщенный навык закрепляется: ребенок читает совершенно новые для него слова данного типа как целое. При дальнейшем закреплении приобретенный навык переносится на более сложные типы слов, чтение которых благодаря положительному переносу осваивается уже легче.

К концу первого школьного года уровень навыков чтения соответствует учебным требованиям: дети читают правильно и осознанно простые предложения и отвечают на вопросы, касающиеся содержания предложений.

 

1. Лингарт Й. Основы психологии учения. Прага, 1982.

2. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психологический процесс и психическое развитие // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 152—157.

3. Лингарт Й. Эволюционные и системные основы теории учения // Чехословацкая психология. 1985. № 1. С. 10—34.

4. Лингарт Й., Туркова М. Процессы учения в начальном чтении и письме. Прага, 1984. 144 с.

5. Туркова М. К некоторым недостаткам техники элементарного чтения. Угерский Брод, 1973.

 

Поступила в редакцию 13.I  1986 г.