115

 

О КОММУНИКАТИВНОЙ ПРИРОДЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Г.С. ТАРАСОВ

 

До сих пор музыкальная педагогика рассматривала вопросы музыкальных способностей преимущественно на начальной стадии развития юного музыканта. И требования к поступающим в музыкальные школы, и детальные исследования потенциала музыкальной одаренности обращены к знанию профессиональных возможностей детей.

Практика воспитания музыкальных способностей не может быть не связанной с научным изучением способностей.

Какими результатами мы здесь располагаем? Лучшей работой по проблеме музыкальных способностей и по сей день является известная монография Б.М. Теплова [7]. Работа получила заслуженное признание у авторитетных музыкантов и психологов.

Рассмотрим своеобразие концепции музыкальной одаренности, сформулированной Б.М. Тепловым в указанной работе. Как и большинство авторов психологических трудов его времени, он опирается на познавательную трактовку роли психики в деятельности человека. Гностический подход призван был утвердить возможность объективного исследования психических явлений. Поэтому правомерно, что ученый при изучении музыкальных способностей отталкивается от акустической пространственно-временной организации музыкального звучания. Теплов тонко подметил особенности музыки — высотную, тембральную, ладогармоническую, временную (темпо-метроритмическую), композиционную организацию, которые в процессе слуховой практики музыканта все более полно отражаются в его сознании и поэтому позволяют ему строить деятельность в опоре на объективные законы музыкального произведения.

Б.М. Теплов справедливо указал на индивидуальные различия музыкантов в плане отражения материальных (акустико-технологических) свойств музыки. Например, обнаружена повышенная чувствительность музыкантов избирательно либо к звуковысотной стороне музыки, либо к ее ладовым особенностям, либо к темпо-ритмической звуковой организации. Интересен отмеченный Тепловым эффект «компенсации», который позволяет музыканту в опоре на «сильные» стороны своей музыкальности устранять негативное влияние «слабых», недостаточно развитых способностей.

Б.М. Теплову удалось выделить структуру основных, присутствующих в любой деятельности музыкантов (сочинение, исполнение, слушательское восприятие) музыкальных способностей. И нужно

 

116

 

признать, что именно опора на звуковой базис музыки, объективно-познавательный подход в исследовании обеспечили высокий уровень убедительности концепции Б.М. Теплова.

Слышание реальных акустико-временных и конструктивных особенностей звучания — вот что, по мнению Б.М. Теплова, определяет основной способ регулирования музыкальной деятельности. Регулирующая функция способностей в индивидуальной деятельности музыканта, безусловно, связана со слуховой природой музыкальной деятельности. Значит успешность занятий музыкой зависит не только от приобретаемых в практике знаний, умений и навыков, но и от способностей к слуховой ориентации в звучании, оперативности использования слуховых ощущений, образов в процессе текущей деятельности. У каждого музыканта складывается индивидуально-типичный способ слышания и слухового регулирования музыкальной деятельности.

За минувшие после выхода книги Б.М. Теплова годы психология и музыкознание сделали значительный шаг вперед.

Не касаясь всех новых аспектов теоретического понимания музыкального искусства, укажем на важнейший. Понимание музыки как формы художественного общения ([2], [3], [4]) принципиально изменяет трактовку музыкальной деятельности. Лежащее в ее основе слышание музыки сегодня уже нельзя характеризовать только как слухоакустический процесс. Процесс оперирования звучаниями превращается в собственно музыкальную деятельность лишь при вскрытии интонационно-художественной природы музыки. Иными словами: не всякое слуховое восприятие звуков (даже звуков музыки) является музыкальным. Только восприятие-понимание семантики музыки характеризует качественное своеобразие деятельности музыкальной как художественной.

Важнейшее завоевание современной музыкальной науки — понимание музыки как формы художественного общения — позволяет, наряду с гностической характеристикой, выявить коммуникативные особенности музыкальных способностей.

Это качество музыкальности еще не было предметом специального изучения. Однако в практике выдающихся педагогов-мастеров, в непосредственном общении музыкантов обнаружено множество фактов, свидетельствующих о ценности коммуникативности в музыкальном творчестве. Художественно-коммуникативные особенности музыкального дарования иногда как бы лежат на поверхности. Мы часто слышим из уст музыкантов суждения, например, о «субъективной искренности», «открытости» игры или о «понятности», «контактности» намерений исполнителя. Это обстоятельство явилось для нас поводом для организации специального наблюдения за музыкальным развитием детей.

Первоначально наблюдение проводилось на уроках музыки, строящихся по системе Д.Б. Кабалевского. Занятия строились по «лестнице» музыкальных знаний — от одного этапа к другому. Так что к VII классу все юные музыканты приобретали способность к целостному постижению музыкального искусства.

Оказалось, что музыкальное развитие школьника непременно соотносится с той коммуникативной позицией, которую он занимает в ситуации общения с музыкой. Причем чисто слушательское постижение музыки и характер слуховой ориентации в исполнительском процессе в равной мере указывали на определенную роль занимаемой ребенком коммуникативной позиции. Результаты музыкальной деятельности, способ ее внутреннего развертывания свидетельствовали об этом.

Например, личные мотивы школьника, свидетельствовавшие о занимаемой им в ситуации музыкального восприятия «эгоцентрической» позиции, порождали своеобразную репродуктивную тактику музыкально-слуховой ориентации. Излюбленные (т. е. эмоционально значимые) интонации ребенка выступали как бы в роли «эталона», в соответствии с которым фиксировались высотные параметры звучания, особенности его тембра, осуществлялась слуховая,

 

117

 

голосовая или инструментальная «подстройка».

Качественно иной оттенок приобретали музыкальные способности школьника, когда он испытывал стремление к идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя, героя произведения. Здесь значительно уточнялось звуковысотное слышание, расширялась зона ориентации в динамических, артикуляторных, тембровых признаках музыки, в конструктивных структурах и темпе (скорости) протекания интонационных событий в произведении.

На последующей коммуникативной позиции, характеризующейся стремлением ученика обнаружить в произведении не только общее со своим миром чувств, образов, но и отличающееся от него, складываются новые черты музыкальных способностей. Например, обнаруживается многозначность в истолковании звуковых интонаций, более обобщенная характеристика звучания — выделение его эстетических достоинств, звукосмысловых оттенков и т.п.

Полученные в итоге наблюдений данные об эволюции музыкальных способностей у детей послужили основой для проведения исследования с привлечением молодых профессиональных музыкантов.

 

*

 

Исследование осуществлялось в 1981—1982 гг. в Московской консерватории. В нем участвовало 13 студентов фортепианного факультета.

Цель исследования заключалась в выяснении вопроса: существует ли зависимость между осуществляющимся в музыкальной форме профессиональным мышлением студента-исполнителя и его общим интеллектом? В контексте задачи были запланированы и проведены два типа экспериментов: 1) эксперимент по изучению уровня интеллектуальной активности студентов; 2) эксперимент, связанный с изучением особенностей и уровня развития музыкального мышления студентов-исполнителей.

В качестве конечной задачи исследования выступало выяснение зависимости между коммуникативно-личностными позициями студентов-музыкантов и характером их слухомыслительных способностей.

Первый эксперимент проводился по известной методике Д.Б. Богоявленской «Креативное поле» [1]. В четырех сериях этого эксперимента обнаружено, что большинство испытуемых-музыкантов, которые приняли игровую ситуацию эксперимента, с удовольствием «играли» в «сказочные шахматы», выполняя задания экспериментатора, обладают первым, «стимульно-продуктивным» (по Д.Б. Богоявленской) уровнем интеллектуальной активности и лишь два испытуемых вышли на второй, «эвристический» уровень. Ни один из участников эксперимента не достиг в своей деятельности третьего, «креативного» уровня.

Данные этого эксперимента можно интерпретировать как свидетельство преобладания у наших испытуемых ситуативных форм мышления, мышления, в решающей степени обусловленного внешне наблюдаемой ситуацией и прошлым опытом.

Соотношение результатов эксперимента с экспертными суждениями педагога по специальности показало, что и в учебных ситуациях студенты, обладающие первым уровнем интеллектуальной активности, преимущественно строят свою деятельность, максимально считаясь с «заданными условиями» — с указаниями педагога и мнениями сокурсников, учащихся класса. Студенты, обладающие эвристическим уровнем интеллекта, более самостоятельны и независимы в учебных ситуациях, ими труднее «управлять», они более вариативны в своей исполнительской деятельности как в классе, так и на концертной эстраде.

При проведении специального эксперимента использовалась разработанная автором методика «Понимание замысла и художественной организации музыкального произведения». Процедура эксперимента включала привычную для студентов-исполнителей ситуацию знакомства с музыкальным произведением.

 

118

 

Было избрано одно из произведений С. Прокофьева («Утро» из сборника «12 легких пьес для фортепиано». М., 1964). Произведение доступно всем испытуемым для чтения с листа. О названии и авторе пьесы студентам не сообщалось. В процессе эксперимента студентам предлагались три варианта нотного текста пьесы: а) без исполнительских штрихов, обозначений темпа и динамики; б) со штрихами; в) со всеми обозначениями, включая темп и динамику. Музыка стилистически близка студентам; возможно, ранее студенты встречались с ней в школе или в училище. (Выбор произведения был связен с преодолением ненужной для целей исследования ситуации психологического барьера. Никто из испытуемых не вспомнил названия сочинения, но музыка, для них, по их словам, «хорошо знакомая».)

Произведение программное, «говорящее» по своим образно-стилистическим средствам. В том случае, когда испытуемый верно схватывал интонационное зерно сочинения, его колорит и темп, он, как правило, быстро выходил на верное постижение произведения и избирал адекватную исполнительскую интерпретацию. В эксперименте эти средства были представлены не прямолинейно, поэтому их выявление требовало от испытуемых известных музыкально-познавательных усилий. Мы располагали экспертным суждением Д.Б. Кабалевского о программе сочинения, содержащимся в предисловии к сборнику этих пьес С. Прокофьева.

В специальном эксперименте исследовалась способность студентов-исполнителей к выявлению существенных закономерностей художественной организации данного произведения, т.е. закономерностей сугубо музыкальных.

Эксперимент проводился с каждым испытуемым индивидуально, в музыкальном классе. Внешне он протекал в форме беседы, включающей в себя игровые моменты.

Инструкция не зачитывалась, а излагалась в свободной разговорной форме. Содержание инструкции включало в себя упоминание о том, что данное сочинение было найдено в архиве одного «безымянного» композитора. В «архиве» найдены записи композитора, где представлены варианты названий пьесы. (Известно, что многие композиторы, написав сочинение, значительно позднее находили для него программный подзаголовок: С. Рахманинов и др.) Испытуемым предлагался список этих возможных «композиторских» обозначений: Размышление; Токката; Ноктюрн; Утро; Скерцо-марш; Тарантелла; Шествие. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы, ознакомившись с сочинением, выбрать наиболее адекватное музыке название, а затем при встрече с противоречиями, искусственно создаваемыми экспериментатором, обосновать свой выбор. В качестве «обоснования» экспериментатор рассматривал: анализ слышимого и воспроизводимого музыкального текста; «педагогический рассказ ученику» о сочинении и его исполнительской интерпретации; исполнение произведения в воображаемой ситуации.

Выделялись следующие параметры для характеристики особенностей слухомыслительных способностей студентов-музыкантов: мера адекватности выбора; проявление способности к анализу, синтезу и обобщению в границах данной художественной задачи (способности, реализующейся в музыкальном материале); мера самостоятельности в деятельности испытуемого.

Ход и результаты эксперимента фиксировались в специально разработанной экспериментальной карте.

Анализ данных эксперимента позволил подразделить испытуемых на три группы — с низким, средним и высоким уровнем познавательно-слуховой ориентации. Результаты интеллектуальной деятельности испытуемых характеризовались по показателям: неадекватный выбор с низким уровнем аналитико-синтетической способности и самостоятельности (I уровень); вариант выбора, приближающийся к адекватному, со средним уровнем аналитико-синтетической способности и самостоятельности (II уровень); адекватный выбор, подкрепленный аналитико-синтетической

 

119

 

деятельностью испытуемого, самостоятельность и устойчивость выбора (III уровень).

Мера адекватности выбора нами фиксировалась на начальной стадии работы испытуемого с нотным текстом, на промежуточной стадии, где экспериментатором вводились конкретизирующие данные (объективно способные поддержать выбор или противоречить ему), а также на заключительной стадии развертывания экспериментальной процедуры. Именно ход слухомыслительной деятельности испытуемого в пределах продвижения его к решению художественной задачи служил для нас свидетельством адекватного или неадекватного выбора. Нередко на начальной стадии испытуемые делали верный выбор, однако, когда они встречались с возможностью новых вариантов выбора или сталкивались с противоречиями, специально создаваемыми в эксперименте, они изменяли позицию. Уверенность, стабильность позиции испытуемого, подкрепляемая анализом, синтезом, обобщением вскрываемых им в музыкальном произведении качеств музыки, выступали в качестве основания для соответствующей квалификации выбора.

Отметим, что все 13 испытуемых «приняли эксперимент». Поставленная перед ними экспериментатором задача показалась им «интересной», поскольку музыкальный материал, с которым они встретились, был воспринят ими как «свежий», «привлекательный». Для исследователя этот факт значим, ведь в противоположном случае неадекватность выбора можно было бы отнести и на счет действия «субъективно-вкусовых» причин.

Результаты эксперимента показали, что из 13 испытуемых 8 человек избрали мыслительную деятельность, оставаясь в пределах I уровня, лишь 2 человека достигли результатов, отвечающих III уровню.

Интересно, что тактика поиска и выбора правильного решения у большинства испытуемых (11 человек) в этом нашем эксперименте была аналогичной тактике интеллектуального поведения в первом эксперименте (по Д.Б. Богоявленской). Материал экспериментов был различен, но способы мыслительной деятельности сходные. Значит, для этих испытуемых специфика музыкального материала не повлияла на их интеллектуальные возможности.

Этот факт для нас во многом оказался неожиданным. Мы все-таки предполагали, что привычный для музыканта, занимающегося исполнительской деятельностью свыше десяти лет, звуковой материал поможет ему успешнее решать мыслительные задачи. Однако сравнительная новизна музыкального материала, непривычность формы, в которой он предстал перед испытуемыми-музыкантами, видимо, не позволили им воспользоваться в полной мере возможными преимуществами.

Лишь двое испытуемых (достигших III уровня) сумели в полной мере воспользоваться своим музыкальным опытом.

Причем, что любопытно, один из испытуемых в равной мере и при анализе музыки, и в ситуации, когда он выступал как «педагог», и в ситуации чисто исполнительской давал примерно одинаковые правильные результаты.

Но второй испытуемый — это факт особенно примечателен — только на заключительной стадии эксперимента (исполнении произведения в воображаемой сценической ситуации) продемонстрировал замечательное по своей глубине и музыкальности верное постижение музыки. В других ситуациях его ответы и рассуждения были далеки от этого результата. Только после «воображаемого исполнения в сценической ситуации» испытуемый, по его словам, «по-настоящему понял, что это за произведение», и весь эксперимент с вариантами названий ему показался «смешным», «ненужной забавой». Все попытки экспериментатора нарушить твердую убежденность испытуемого в правильности выбора исполнительской интерпретации вызывали у последнего лишь улыбку, а аргументы, которые он привлекал «попутно», были предельно точными, ярко воссоздающими образность данного сочинения.

Этот случай — уникальный, показывающий, что исполнительское прочтение

 

120

 

музыки для данного испытуемого является наиболее естественной формой его мыслительной деятельности — деятельности высокого уровня. (Отметим, что данный испытуемый в интеллектуальном эксперименте дал невысокие результаты. Значит, для него форма, в которой развертывается мыслительный процесс, является фактором значимым, предопределяющим возможности творческой реализации его интеллектуального потенциала.)

Мы уже ранее отмечали, что ход обоих экспериментов, в особенности характер результатов, наблюдаемых по методике «Понимание замысла и художественной организации музыкального произведения», привел нас к заключению: между способом познавательно-слуховой ориентации и коммуникативной позицией испытуемого существует связь. Это отчасти уже было обнаружено в пробных экспериментах, а позднее в ходе основного эксперимента ясно подтвердилось. Укажем на факты, подтверждающие правомерность высказанного выше положения.

Во-первых, вне зависимости от избираемой испытуемыми формы музыкальной деятельности (теоретический анализ; исполнительское прочтение; методические суждения о музыкальном произведении) при узкоситуативной познавательной ориентации студентов в музыкальном материале всегда устойчиво проявлялась тактика «стихийного», «спонтанного», как бы случайного субъективного выбора выразительных средств (динамики, метроритма, агогики и др.), которые выступали в качестве основы индивидуального понимания и интерпретации произведения. Этот «стихийный» выбор в ходе эксперимента испытуемый всегда, как правило, пытался защитить, сохранить в своей трактовке, даже несмотря на серьезные препятствия, которые искусственно создавались экспериментатором. Крайне резкие противоречия объективного материала по отношению к позиции испытуемого (в данном случае это позиция автокоммуникации, т.е. индивидуального самовыражения, самореализации) не приводили к качественно новым музыкально-познавательным результатам. Они вызывали неожиданно резкое изменение отношения к произведению. Произведение, по свидетельству испытуемого, «очень нравилось», и вдруг крайне негативное к нему отношение. Значит ситуативная познавательно-слуховая ориентация испытуемого прочно связана с занимаемой им в музыкальном процессе коммуникативной позицией, проявляющейся, в частности, в личностных мотивах — самовыражения, самоутверждения в этом процессе.

Во-вторых, подтверждением устойчивой связи коммуникативной позиции испытуемого и характера его слухомыслительных способностей является совпадение определенного способа познавательно-слуховой ориентации в нотном тексте и типа коммуникативной позиции испытуемого при переходе от одного вида музыкальной деятельности к другому. Например, преобладание индивидуального самовыражения не позволяло испытуемому обнаружить в музыкальном материале его существенные, объективные свойства и, значит, не приводило к адекватному обоснованному выбору. И теоретический анализ, и педагогический рассказ ученику о произведении, и исполнение в воображаемой сценической ситуации не меняли качества результатов. Смена же художественно-коммуникативной позиции (в двух случаях она происходила непосредственно в ходе эксперимента) изменяла тип ориентации испытуемого в материале и приводила к качественному изменению результатов. К примеру, у двух испытуемых в процессе эксперимента происходила дифференциация содержания деятельности: возникал как бы «субъективный» и «композиторский» план художественно-смысловой организации текста. Их соотношение, строящееся по типу «идентификации» (сходства и различия), «взаимодополнения», приводило к обогащению и уточнению музыкально-познавательных результатов, а в конечном счете — к адекватному выбору. (Вероятно, при дифференциации «субъективного» и «композиторского» планов в постижении произведения возникает наибольшее разнообразие коммуникативных

 

121

 

позиций, характеризующее специфику профессиональных ориентации музыканта: например, типа равенства «субъективного» и «композиторского», типа приоритета первого над вторым или второго над первым и т.п.) Стабильная сохранность типа коммуникативной позиции и способа слухопознавательной ориентации в музыкальном материале была нами обнаружена свыше чем у 90 % испытуемых.

В-третьих, весомым аргументом в пользу правомерности высказанного выше утверждения является такой факт: изменения художественно-коммуникативных установок в самом процессе деятельности приводят к смене способов познавательно-слуховой ориентации в тексте. Эта зависимость отчетливо выступает в разных конкретных формах музыкальной деятельности.

Итак, результаты музыкально-творческого эксперимента, даже несмотря на его скромные масштабы, выводят нас за пределы традиционной гностической трактовки способностей музыканта. Художественно-коммуникативная позиция, которую занимает личность в музыкальной деятельности как форме художественного общения, детерминирует качественно своеобразный способ организации и регуляции этой деятельности, т.е. характер музыкальных способностей.

Развитие музыкальных способностей в этой связи нужно рассматривать как приобретение нового качества музыкальных способностей. Вовсе не любой факт расширяющейся практики общения человека с музыкой свидетельствует о появлении нового качества в развитии музыкальных способностей. Только появление принципиально нового в отношении личности к музыке — качественно нового в ее художественно-коммуникативном, общественном развитии — знаменует переход (принципиальную возможность перехода или сам момент) его музыкальных способностей на новый уровень. Этот процесс — непрерывный, он захватывает все этапы музыкального развития индивида и, следовательно, все возрастные ступени его развития. Как случай нарушения этого эволюционного процесса можно расценивать факт, когда учащийся-музыкант, приобретая солидную техническую и познавательную подготовку в течение ряда лет, остается в пределах одного, порой весьма скромного, уровня развития музыкальных способностей.

Обучая студентов искусству исполнительского ремесла, вооружая их знаниями в сфере истории и теории музыки, мы должны их соотносить с задачами развития молодого музыканта. А эти задачи непременно предполагают последовательность продвижения ученика-музыканта с одной художественно-коммуникативной позиции на другую. Смена этих позиций характеризует расширяющуюся зону культуры художественного общения и, соответственно, зону профессионально-творческих возможностей и достижений молодого музыканта.

Художественно-коммуникативная линия музыкального творчества естественно объединяет в себе этическое и профессиональное начала. В личности студента-музыканта, в развивающейся его музыкальной одаренности эти начала должны найти гармоничное претворение.

 

1. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

2. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. М., 1976.

3. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

4. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

5. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального восприятия школьников // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства / Под ред. Д.Б. Кабалевского М., 1979.

6. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979.

7. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

 

Поступила в редакцию 27.V 1986 г.