Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

102

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ В ШКОЛЕ

 

В. Э. ПАХАЛЬЯН

 

За последние годы накоплен интересный опыт создания такой формы взаимодействия психолого-педагогической науки и практики, как школьная психологическая служба (ШПС). Первый Всесоюзный симпозиум в Таллине по этой проблеме показал, насколько многообразны пути ее исследования, а также практической реализации в связи с задачами, поставленными перед народным образованием реформой школы. Анализ материалов таллинского симпозиума, «круглого стола» по ШПС на страницах журнала «Вопросы психологии» в 1983 г. и другой литературы подтверждает, что многообразие подходов к этой проблеме обусловлено не только общей закономерностью любого научного поиска, но и различием тех условий, в которых приходится работать.

Основная проблема состоит в отсутствии достаточного числа специалистов, имеющих соответствующее образование и опыт. Однако в настоящее время во всех регионах нашей страны есть высшие учебные заведения, имеющие кафедры психологии (педагогики и психологии). Укомплектованные специалистами по возрастной и педагогической психологии, а также педагогами и другими специалистами, изучающими проблемы развития ребенка, формирования личности, эти кафедры могут обеспечивать эффективную взаимосвязь психолого-педагогических наук с практикой школы.

В данной статье речь пойдет об одном из вариантов работы — психолого-педагогической консультации. Деятельность ее начинается еще до начала нового учебного года: совместно с базовой школой кафедра составляет план мероприятий и режим работы консультации на весь год. В этом плане выделяются очные и заочные формы деятельности, а также основные направления работы специалистов. Например, в школе № 2 г. Лесосибирска это: 1) консультационная работа с администрацией, классными руководителями, родителями и учащимися; 2) методическая работа по обеспечению эффективности учебно-воспитательного процесса, и прежде всего изучения личности учащихся и классного коллектива; 3) просветительская работа (пропаганда психолого-педагогических знаний среди родителей, учащихся, учителей, классных руководителей); 4) исследовательская работа, ориентированная на конкретные проблемы учебно-воспитательного процесса в школах города и района; 5) непосредственно учебная деятельность (преподавание предметов, ведение факультативов, организация кружков).

Работа строится на конкретном анализе проблем именно этой школы и на материалах исследований, полученных в ней. Если раньше в родительских университетах психолого-педагогических знаний мы пропагандировали в основном сведения общего характера, среднестатистические данные, то теперь приводим наиболее типичные примеры из жизни данной школы. Так, выступая перед родителями учащихся школ № 1, 2 г. Лесосибирска с лекциями «Психологические особенности детей-подростков», «Особенности психологии старшеклассников», «Подготовка старшеклассников к будущей семейной жизни», мы рассказывали о результатах опросов, бесед, психодиагностических испытаний учащихся этих школ. Родители старшеклассников школы № 2 узнали, что у многих учащихся IX «б»

 

103

 

и IX «в» классов выявлена неадекватная и неустойчивая самооценка, в то время как у учащихся IX «а» класса такого явления не наблюдалось. В ряде случаев это было связано с неопределенностью жизненных планов (особенно у юношей), а также с неблагоприятными межличностными отношениями, сложившимися в этих коллективах. В IX «а» ситуация была лучшей и достаточно стабильной. Такой же конкретный разговор шел и о подготовке старшеклассников к семейной жизни: лектор располагал материалом изучения представлений учащихся этих классов о своем будущей супруге (психологический портрет), о своих возможностях в организации правильного быта, досуга, планирования бюджета.

Рассказывая родителям о психологических особенностях подростков, мы приводили примеры конкретных детей, показывали, что в большинстве случаев обращения к психологу за помощью в воспитании — это результат недостаточной педагогической и психологической грамотности родителей, неспособности перестроить отношения с ребенком по мере его взросления, что, естественно, порождает активное противодействие (в случае жестких, авторитарных отношениях) или пассивность (при недостаточной требовательности).

На учительских конференциях, методологических и методических семинарах, как правило, разговор идет о таких типичных проблемах для школ города, как недооценка важнейших сторон профориентации (профизучения, профконсультации), сосредоточенность на профпропаганде и профагитации, односторонность в объяснении причин затруднений в обучении и воспитании отдельных учащихся, низкая психологическая грамотность классных руководителей.

С большим интересом учителя слушают об особенностях психологической перестройки классного руководителя в связи с переходом от длительного классного руководства в VIIVIII классах к классному руководству в IV классе; о последствиях неумения осуществлять саморегуляцию (справляться с волнением в напряженных ситуациях).

На занятиях методологического семинара для директоров школ г. Лесосибирска в прошлом году обсуждались методы изучения учащихся. Мы раскрывали специфику изучения самооценки (методика Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн и ее модификации), межличностных отношений (социометрия, референтометрия), переключения и распределения внимания (таблицы Ф.Д. Горбова, корректурная проба), уровня мыслительных процессов (исключение понятий, выделение существенных признаков и т.п.). Конкретные данные исследования учащихся соответствующих школ убеждали (за счет совпадения эмпирической оценки и экспериментальных результатов) в объективности предлагаемых методов.

Выступая на методическом семинаре учителей школы № 2 по теме «Профориентационная работа в старших классах», мы обращались к материалам двухлетнего обследования учащихся старших классов с помощью таких методов, как «Анкета изучения интересов» (Пермский профцентр), «Карта интересов» (А.Е. Голомшток), «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов).

В результате проведенной работы у учителей появился устойчивый интерес к использованию объективных методов изучения учащихся; школьники же стали осознавать важность полученных показателей, помогающих им правильно самоопределиться. В частности, результаты изучения профессиональных интересов и особенностей личности девятиклассников, с которыми учащихся ознакомили в последующей беседе-консультации, повлияли на изменение их выбора профессии. Об этом мы узнали, проведя через год повторное исследование и соответствующую беседу.

Одна из трудностей многих вузовских кафедр педагогики и психологии — установление прочных деловых связей с сельскими школами района, области (края). У нас же стало хорошей традицией проводить в сельских школах очно-заочные психолого-педагогические консультации, не менее одного раза в

 

104

 

год выезжать с целью профориентации. Приехавший в районный центр сотрудник кафедры сначала встречается с руководством школы и учителями. После лекций, семинаров, посвященных содержанию и методам работы психолого-педагогической консультации, проводится конкретная работа: изучаются психологические причины недисциплинированности, неуспеваемости учащихся, собирается психолого-педагогический консилиум по наиболее типичным трудным вопросам классного руководства.

В качестве примера можно привести работу в Тюхтетской средней школе Красноярского края, которая началась сравнительно недавно, но уже дает положительные результаты. На психолого-педагогическом консилиуме в этой школе, посвященном индивидуальным особенностям трудных подростков, речь шла о тех случаях малоэффективной работы с названной категорией учащихся, когда педагог неверно определяет причины педагогической запущенности или не видит важнейших психологических особенностей ребенка, которые требуют выбора индивидуальных способов работы с ним.

Перед консилиумом психолог провел экспресс-изучение одного из таких учащихся — Александра К. из VII класса. Используя возможности доверительного общения, возникшего благодаря своим достаточным знаниям в сфере интересов учащегося, он выяснил наиболее значимые моменты школьного периода жизни ребенка, провел диагностику его личностных особенностей с помощью отдельных шкал методики ЧХТ, методики ПДО (А.Е. Личко), детского варианта личностного опросника (Г. Айзенк).

В процессе проведения консилиума были заслушаны отзывы об этом учащемся классных руководителей и учителей, знающих его семь лет, и данные, полученные психологом. Было показано, что отношение к ребенку и трудности в работе с ним обусловлены прежде всего односторонним и неверным оцениванием поведения и причин его («отец учит быть хитрым», «авторитету силы»). Данного учащегося можно было характеризовать как «неустойчивый тип» (по данным А.Е. Личко). Нарушения поведения в этом случае побуждались стремлением к развлечениям. Дети такого типа отличаются слабоволием, и поэтому для них оптимальна обстановка жестко регламентированного режима. Но, как показало обсуждение, основным методом работы в школе с этим учащимся были беседы, обсуждения. Дома же царила обстановка всепрощения. К сожалению, педагогическая запущенность Саши и нежелание родителей применить рекомендуемые меры создавали трудности в коррекции развития его личности. Но, как показывает наша переписка, руководство школы пыталось, опираясь на научно обоснованные рекомендации консилиума, оказать определяющее воздействие на данного учащегося.

Итогом предварительной работы в сельской школе стал договор о сотрудничестве с кафедрой по таким направлениям, как методическая помощь (разработка методических рекомендаций по вопросам изучения личности и коллектива учащихся) и профессиональная консультация по отдельным проблемам учебно-воспитательного процесса (работа с педагогически запущенными детьми). Важным, но непростым моментом данной работы была организация совместной исследовательской деятельности классных руководителей (учителей) и сотрудников института. Сложность этой работы заключалась в необходимости определенной психолого-педагогической подготовки учителей для проведения исследований. В первую очередь это касалось формирования у них навыков и умений психологической диагностики. Уже в период ознакомления учителей с целями и содержанием работы психолого-педагогической консультации мы излагали основные теоретические принципы исследовательской работы. Затем, в зависимости от характера имеющихся в школе трудностей, тех, кому предстояло проводить исследовательскую работу, знакомили с особенностями применения того или иного метода, методики. В частности, в предыдущем году мы знакомили классных руководителей с

 

105

 

основными требованиями к ведению дневника наблюдений, составлению психолого-педагогической характеристики на учащегося и классный коллектив, использованию методики ЧХТ. Благодаря этому до следующего приезда консультанта в школе проводилась систематическая работа по подготовке психолого-педагогического консилиума. Собранный учителями материал позволял представить особенности ребенка или коллектива класса в динамике; кроме того, предварительный материал был хорошо систематизирован.

Значительную помощь кафедре может оказать городская (районная) газета, предоставив ей на полосе место для ведения постоянной рубрики «Психолого-педагогическая консультация». В 1986 г. лесосибирская газета «Заря Енисея» опубликовала две наши статьи. В первой из них —«С помощью науки»— рассказывалось об опыте работы психолого-педагогической консультации в городских школах. Во второй— «Подход к каждому — свой» — на типичном примере ошибочного оценивания причин поведения младшего подростка было показано, как недостаток психолого-педагогических знаний может привести к выбору неадекватных методов воспитания.

Одно из наиболее интересных и важных направлений нашей работы в школе — проведение исследований совместно с классными руководителями по изучению наиболее трудных учащихся. В последние годы каждый классный руководитель получал «Памятку». В ней отмечалось, какие предварительные сведения нужны консультанту от учителя для оперативной и эффективной помощи; содержалась обобщенная информация об особенностях развития ребенка, проявлениях тех или иных сторон его личности. Здесь же указывалось, в какой форме и как собрать такую информацию, если классный руководитель еще не имеет достаточно полного представления об учащемся (о классе в целом). Весь этот материал представлял собой психолого-педагогическую характеристику, написанную по определенной схеме, не требующей больших затрат времени.

Пункты 1—5 этой схемы — объективные показатели (возраст, время обучения в данной школе, классе, членство в ВЛКСМ, пионерской организации, семейно-бытовые условия); пункты 6, 7 — основные субъективные психологические характеристики ребенка, проявляющиеся в учебе, труде, общении; 8 — трудности, испытываемые в работе учителем; 9 — применяемые методы, приемы педагогического воздействия. Такая предварительная характеристика помогает выбрать оптимальный вариант стратегии и тактики изучения, заранее подобрать соответствующие методы исследования, психодиагностики.

В течение 1984/85 учебного года мы совместно с классными руководителями проводили изучение наиболее трудных подростков в школе № 2 г. Лесосибирска. Результаты этой работы, как обычно, обсуждались на психолого-педагогическом консилиуме. В целом наблюдалось совпадение оценок личностных качеств учащихся, отмеченных в характеристиках и полученных в исследовании. Однако, хотя в характеристиках и были отмечены важные особенности личности ребенка, им не всегда придавалось значение, и поэтому учителя затруднялись в выборе адекватных способов педагогического воздействия.

Вот, например, основные данные характеристики Андрея X., учащегося VIII класса: учится в данной школе с I класса, член ВЛКСМ; бытовые условия хорошие, отец неродной, но конфликтов с ним нет; мальчик отличается неустойчивостью интересов и увлечений, тягой к развлечениям («человек настроения», «делает только то, что легко», «не работает, а играет во время внеурочных занятий» и т.п.); межличностные отношения ровные, но «постоянных друзей нет», «попадает под влияние сильных личностей; уходил с уроков»; применяемые методы: беседа, объяснение, убеждение начиная с IV класса, вызовы родителей, разбор на активе класса. В результате психологического исследования с помощью методов беседы, детского варианта личностного опросника (Г. Айзенк), ПДО (А.Е. Личко) было установлено, что у Андрея X. проявляются черты неустойчивого

 

106

 

типа (показатель шкалы Н=6), т.е. фактически данные, отмеченные в характеристике учителя и полученные в ходе исследования, совпадают. На психолого-педагогическом консилиуме мы отметили, что основная ошибка и учителя, и родителей заключалась не в оценке особенностей личности учащегося, а в выборе адекватных средств педагогического воздействия, так как по отношению к неустойчивому типу рекомендован жесткий режим, обстановка постоянного контроля и достаточно строгие меры воздействия.

Другой пример — Григорий П., учащийся VI класса. В характеристике классного руководителя говорится, что Григорий обучается в данной школе с I класса в одном и том же коллективе; он пионер; отца нет, живет с мамой, бабушкой, дедушкой и сестрой — ученицей IV класса. Материальные и бытовые условия: небольшая зарплата матери, пенсия родителей матери, тесная квартира. Требования к Григорию со стороны семьи занижены. Особенности личности ребенка: невысокий уровень знаний, навыков, умений; ленивость; «легко дает обещания, что исправится», неусидчив, невнимателен, не приучен трудиться постоянно, в общественных делах класса почти не принимает участия, друзей в классе не имеет. Он навязчив, нечестен, недобросовестен, «записывается в различные кружки, но после нескольких посещений уже не ходит». Применяемые методы: «вызывали на совет отряда, на родительский комитет, на совет профилактики, но после очередных обещаний все осталось по-прежнему».

Психологическое изучение учащегося в целом подтвердило наличие выделенных в характеристике классного руководителя особенностей. Например, работая с методиками «Исключение понятий», «Выбор существенных признаков», Григорий П. делал большое количество ошибок и затруднялся в правильном решении задач; коэффициенты развития различных видов памяти в среднем 0,4—0,6; невысокие показатели переключения и распределения внимания; но зато высокий показатель по шкале лжи (личностный опросник); диагносцирован конформный тип (ПДО — А.Е. Личко).

На психолого-педагогическом консилиуме мы подчеркнули, что и в данном случае, при достаточно верном констатировании недостатков, особенностей личности ребенка, классный руководитель и семья применяли неадекватные методы педагогического воздействия: указывали на недостатки, но не оказывали помощи в их исправлении (развитие памяти, мышления, внимания); подчеркивали неинициативность, считая ее следствием безразличия, но не пытались использовать конформистские черты личности для вовлечения ребенка в активную деятельность класса. Во многом, как показывает наш опыт, это связано с отсутствием у классных руководителей необходимого запаса психолого-педагогических знаний.

Следует отметить, что работа психолого-педагогического консилиума проходит очень демократично — высказываются все, кто желает, разговор двух заинтересованных сторон идет на равных. Это стало возможным не сразу, а только лишь через два года систематической работы психолого-педагогической консультации по всем направлениям.

Работа кафедры в форме психолого-педагогической консультации выполняет очень важную функцию не только в деле повышения качества обучения и воспитания в школе, но и в организации лучшей подготовки студентов к будущей педагогической деятельности.

Во-первых, полученные нами в школе материалы — характер трудностей, испытываемых учителями и родителями в обучении и воспитании детей разного возраста, особенности учебно-воспитательного процесса и типичные ошибки учителей и родителей при изучении учащихся и выборе методов педагогического воздействия, наиболее яркие случаи проявления особенностей индивидуальности учащихся в учебной деятельности — дают богатейший учебный материал для студентов. Этот материал используется и в лекциях «Методы современной психологии», «Психология обучения», «Психология воспитания»,

 

107

 

«Психология деятельности и личности учителя», и на практических и лабораторных занятиях по темам «Личность», «Изучение личности и классного коллектива».

Во-вторых, программа деятельности психолого-педагогической консультации в школе позволяет включать будущих учителей в исследовательскую работу, связанную с изучением наиболее типичных проблем учебно-воспитательного процесса в школе, формировать у студентов высокопрофессиональные навыки и умения учителя-исследователя. Самое существенное в такой системе работы — наличие постоянной обратной связи между школой и вузом, практикой и наукой: научно-методический потенциал кафедры реализуется в практике работы школ и в то же время в ней пополняется. Особенно существенно это отражается в содержании лабораторных занятий по предметам «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология». Преподаватель имеет возможность использовать на этих занятиях материал работы психолого-педагогической консультации и тем самым обеспечивать их профессионально-педагогическую направленность.

Психолого-педагогическое консультирование позволяет активно и естественно включать в научную работу студентов различных факультетов педвуза. На первых курсах они выполняют вспомогательные работы, необходимые для деятельности психолого-педагогической консультации в школе, проводят по заданию сотрудников кафедры наблюдения за трудными учащимися, подготавливают методические материалы в помощь учителю, классному руководителю. Например, для методического кабинета школы № 2 г. Лесосибирска студенты-практиканты готовили методические разработки «Особенности внимания», «Особенности памяти». Все эти работы осуществлялись в период прохождения непрерывной педагогической практики и выполнялись в основном в дни посещения школы. На старших курсах под руководством сотрудников кафедры на базе психолого-педагогической консультации студенты собирают данные для курсовых и дипломных работ по психолого-педагогическим дисциплинам.

Таким образом, с первых курсов они включаются в решение основных проблем школы. Причем с самого начала эта подготовка носит научно-практический характер.

В целом наш опыт работы показывает, что среди различных форм деятельности школьной психологической службы организация психолого-педагогической консультации при кафедрах педагогики и психологии может стать одним из эффективных средств решения задач, поставленных перед вузовской наукой реформой общеобразовательной и профессиональной школы.

 

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. 112 с.

2. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.

3. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 62–93; № 4. С. 75–103.

4. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Таллин, 1983.

5. Психологическая служба в школе: Сб. науч. тр. М., 1984. 152 с.

 

Поступила в редакцию 16.XII  1986 г.