102
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КОНСУЛЬТАЦИЯ В ШКОЛЕ
В. Э. ПАХАЛЬЯН
За последние годы накоплен интересный опыт создания
такой формы взаимодействия психолого-педагогической науки и практики, как
школьная психологическая служба (ШПС). Первый Всесоюзный симпозиум в Таллине по этой проблеме показал, насколько многообразны
пути ее исследования, а также практической реализации в связи с задачами,
поставленными перед народным образованием реформой школы. Анализ материалов таллинского симпозиума, «круглого стола» по ШПС на
страницах журнала «Вопросы психологии» в 1983 г. и другой литературы
подтверждает, что многообразие подходов к этой проблеме обусловлено не только
общей закономерностью любого научного поиска, но и различием тех условий, в
которых приходится работать.
Основная проблема состоит в
отсутствии достаточного числа специалистов, имеющих соответствующее образование
и опыт. Однако в настоящее время во всех регионах нашей страны есть высшие
учебные заведения, имеющие кафедры психологии (педагогики и психологии).
Укомплектованные специалистами по возрастной и педагогической психологии, а
также педагогами и другими специалистами, изучающими проблемы развития ребенка,
формирования личности, эти кафедры могут обеспечивать эффективную взаимосвязь психолого-педагогических
наук с практикой школы.
В данной статье речь пойдет
об одном из вариантов работы — психолого-педагогической консультации.
Деятельность ее начинается еще до начала нового учебного года: совместно с
базовой школой кафедра составляет план мероприятий и режим работы консультации
на весь год. В этом плане выделяются очные и заочные формы деятельности, а
также основные направления работы специалистов. Например, в школе № 2 г. Лесосибирска это: 1) консультационная работа с
администрацией, классными руководителями, родителями и учащимися; 2)
методическая работа по обеспечению эффективности учебно-воспитательного
процесса, и прежде всего изучения личности учащихся и
классного коллектива; 3) просветительская работа (пропаганда психолого-педагогических
знаний среди родителей, учащихся, учителей, классных руководителей); 4)
исследовательская работа, ориентированная на конкретные проблемы
учебно-воспитательного процесса в школах города и района; 5) непосредственно
учебная деятельность (преподавание предметов, ведение факультативов,
организация кружков).
Работа строится на
конкретном анализе проблем именно этой школы и на материалах исследований,
полученных в ней. Если раньше в родительских университетах
психолого-педагогических знаний мы пропагандировали в основном сведения общего
характера, среднестатистические данные, то теперь приводим наиболее типичные
примеры из жизни данной школы. Так, выступая перед
родителями учащихся школ № 1, 2 г. Лесосибирска с
лекциями «Психологические особенности детей-подростков», «Особенности
психологии старшеклассников», «Подготовка старшеклассников к будущей семейной
жизни», мы рассказывали о результатах опросов, бесед, психодиагностических
испытаний учащихся этих школ. Родители старшеклассников школы № 2 узнали, что у
многих учащихся IX «б»
103
и IX «в» классов выявлена
неадекватная и неустойчивая самооценка, в то время как у учащихся IX «а»
класса такого явления не наблюдалось. В ряде случаев это было связано с
неопределенностью жизненных планов (особенно у юношей), а также с
неблагоприятными межличностными отношениями, сложившимися в этих коллективах. В
IX «а» ситуация была лучшей и достаточно стабильной. Такой
же конкретный разговор шел и о подготовке старшеклассников к семейной жизни:
лектор располагал материалом изучения представлений учащихся этих классов о
своем будущей супруге (психологический портрет), о своих возможностях в
организации правильного быта, досуга, планирования бюджета.
Рассказывая
родителям о психологических особенностях подростков, мы приводили примеры
конкретных детей, показывали, что в большинстве случаев обращения к психологу
за помощью в воспитании — это результат недостаточной педагогической и
психологической грамотности родителей, неспособности перестроить отношения с
ребенком по мере его взросления, что, естественно, порождает активное
противодействие (в случае жестких, авторитарных отношениях) или пассивность
(при недостаточной требовательности).
На учительских конференциях,
методологических и методических семинарах, как правило, разговор идет о таких
типичных проблемах для школ города, как недооценка важнейших сторон
профориентации (профизучения, профконсультации),
сосредоточенность на профпропаганде и профагитации, односторонность в объяснении причин
затруднений в обучении и воспитании отдельных учащихся, низкая психологическая
грамотность классных руководителей.
С большим интересом учителя
слушают об особенностях психологической перестройки классного руководителя в
связи с переходом от длительного классного руководства в VII— VIII
классах к классному руководству в IV классе; о последствиях
неумения осуществлять саморегуляцию (справляться с
волнением в напряженных ситуациях).
На занятиях
методологического семинара для директоров школ г. Лесосибирска
в прошлом году обсуждались методы изучения учащихся. Мы раскрывали специфику
изучения самооценки (методика Т.В. Дембо — С.Я.
Рубинштейн и ее модификации), межличностных отношений (социометрия, референтометрия), переключения и распределения внимания
(таблицы Ф.Д. Горбова, корректурная проба), уровня
мыслительных процессов (исключение понятий, выделение существенных признаков и
т.п.). Конкретные данные исследования учащихся соответствующих школ убеждали
(за счет совпадения эмпирической оценки и экспериментальных результатов) в
объективности предлагаемых методов.
Выступая на методическом
семинаре учителей школы № 2 по теме «Профориентационная
работа в старших классах», мы обращались к материалам двухлетнего обследования
учащихся старших классов с помощью таких методов, как «Анкета изучения интересов»
(Пермский профцентр), «Карта интересов» (А.Е. Голомшток),
«Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов).
В результате проведенной
работы у учителей появился устойчивый интерес к использованию объективных
методов изучения учащихся; школьники же стали осознавать важность полученных
показателей, помогающих им правильно самоопределиться. В частности, результаты
изучения профессиональных интересов и особенностей личности девятиклассников, с
которыми учащихся ознакомили в последующей беседе-консультации, повлияли на
изменение их выбора профессии. Об этом мы узнали, проведя через год повторное
исследование и соответствующую беседу.
Одна из трудностей многих
вузовских кафедр педагогики и психологии — установление прочных деловых связей
с сельскими школами района, области (края). У нас же стало хорошей традицией
проводить в сельских школах очно-заочные
психолого-педагогические консультации, не менее одного раза в
104
год выезжать с целью профориентации. Приехавший в
районный центр сотрудник кафедры сначала встречается с руководством школы и
учителями. После лекций, семинаров, посвященных содержанию и методам работы
психолого-педагогической консультации, проводится конкретная работа: изучаются
психологические причины недисциплинированности, неуспеваемости учащихся,
собирается психолого-педагогический консилиум по наиболее типичным трудным
вопросам классного руководства.
В качестве примера можно
привести работу в Тюхтетской средней школе
Красноярского края, которая началась сравнительно недавно, но уже дает
положительные результаты. На психолого-педагогическом
консилиуме в этой школе, посвященном индивидуальным особенностям трудных
подростков, речь шла о тех случаях малоэффективной работы с названной
категорией учащихся, когда педагог неверно определяет причины педагогической
запущенности или не видит важнейших психологических особенностей ребенка,
которые требуют выбора индивидуальных способов работы с ним.
Перед консилиумом психолог
провел экспресс-изучение одного из таких учащихся — Александра К. из VII класса.
Используя возможности доверительного общения, возникшего благодаря своим
достаточным знаниям в сфере интересов учащегося, он выяснил наиболее значимые
моменты школьного периода жизни ребенка, провел диагностику его личностных
особенностей с помощью отдельных шкал методики ЧХТ, методики ПДО (А.Е. Личко), детского варианта личностного опросника (Г. Айзенк).
В процессе проведения
консилиума были заслушаны отзывы об этом учащемся классных руководителей и
учителей, знающих его семь лет, и данные, полученные психологом. Было показано,
что отношение к ребенку и трудности в работе с ним обусловлены
прежде всего односторонним и неверным оцениванием поведения и причин его («отец
учит быть хитрым», «авторитету силы»). Данного учащегося можно было
характеризовать как «неустойчивый тип» (по данным А.Е. Личко).
Нарушения поведения в этом случае побуждались стремлением к развлечениям. Дети
такого типа отличаются слабоволием, и поэтому для них оптимальна обстановка
жестко регламентированного режима. Но, как показало обсуждение, основным
методом работы в школе с этим учащимся были беседы, обсуждения. Дома же царила
обстановка всепрощения. К сожалению, педагогическая запущенность Саши и
нежелание родителей применить рекомендуемые меры создавали трудности в
коррекции развития его личности. Но, как показывает наша переписка, руководство
школы пыталось, опираясь на научно обоснованные рекомендации консилиума,
оказать определяющее воздействие на данного учащегося.
Итогом предварительной
работы в сельской школе стал договор о сотрудничестве с кафедрой по таким
направлениям, как методическая помощь (разработка методических рекомендаций по
вопросам изучения личности и коллектива учащихся) и профессиональная
консультация по отдельным проблемам учебно-воспитательного процесса (работа с
педагогически запущенными детьми). Важным, но непростым моментом данной работы
была организация совместной исследовательской деятельности классных
руководителей (учителей) и сотрудников института. Сложность этой работы
заключалась в необходимости определенной психолого-педагогической подготовки
учителей для проведения исследований. В первую очередь это касалось
формирования у них навыков и умений психологической диагностики. Уже в период
ознакомления учителей с целями и содержанием работы психолого-педагогической
консультации мы излагали основные теоретические принципы исследовательской
работы. Затем, в зависимости от характера имеющихся в школе трудностей, тех,
кому предстояло проводить исследовательскую работу, знакомили с особенностями
применения того или иного метода, методики. В частности, в предыдущем году мы
знакомили классных руководителей с
105
основными требованиями к ведению дневника
наблюдений, составлению психолого-педагогической характеристики на учащегося и
классный коллектив, использованию методики ЧХТ. Благодаря этому до следующего
приезда консультанта в школе проводилась систематическая работа по подготовке
психолого-педагогического консилиума. Собранный учителями материал позволял
представить особенности ребенка или коллектива класса в динамике; кроме того,
предварительный материал был хорошо систематизирован.
Значительную помощь кафедре
может оказать городская (районная) газета, предоставив ей на полосе место для
ведения постоянной рубрики «Психолого-педагогическая консультация». В 1986 г. лесосибирская газета «Заря Енисея» опубликовала две наши
статьи. В первой из них —«С помощью науки»—
рассказывалось об опыте работы психолого-педагогической консультации в
городских школах. Во второй— «Подход к каждому — свой»
— на типичном примере ошибочного оценивания причин поведения младшего подростка
было показано, как недостаток психолого-педагогических знаний может привести к
выбору неадекватных методов воспитания.
Одно из наиболее интересных
и важных направлений нашей работы в школе — проведение исследований совместно с
классными руководителями по изучению наиболее трудных учащихся. В последние годы
каждый классный руководитель получал «Памятку». В ней отмечалось, какие
предварительные сведения нужны консультанту от учителя для оперативной и
эффективной помощи; содержалась обобщенная информация об особенностях развития
ребенка, проявлениях тех или иных сторон его личности. Здесь же указывалось, в
какой форме и как собрать такую информацию, если классный руководитель еще не
имеет достаточно полного представления об учащемся (о классе в целом). Весь
этот материал представлял собой психолого-педагогическую характеристику,
написанную по определенной схеме, не требующей больших затрат времени.
Пункты 1—5 этой схемы —
объективные показатели (возраст, время обучения в данной школе, классе,
членство в ВЛКСМ, пионерской организации, семейно-бытовые условия); пункты 6, 7
— основные субъективные психологические характеристики
ребенка, проявляющиеся в учебе, труде, общении; 8 — трудности, испытываемые в
работе учителем; 9 — применяемые методы, приемы педагогического воздействия.
Такая предварительная характеристика помогает выбрать оптимальный вариант
стратегии и тактики изучения, заранее подобрать соответствующие методы
исследования, психодиагностики.
В течение 1984/85 учебного
года мы совместно с классными руководителями проводили изучение наиболее
трудных подростков в школе № 2 г. Лесосибирска.
Результаты этой работы, как обычно, обсуждались на психолого-педагогическом
консилиуме. В целом наблюдалось совпадение оценок личностных качеств учащихся,
отмеченных в характеристиках и полученных в исследовании. Однако, хотя в
характеристиках и были отмечены важные особенности личности ребенка, им не
всегда придавалось значение, и поэтому учителя затруднялись в выборе адекватных
способов педагогического воздействия.
Вот,
например, основные данные характеристики Андрея X., учащегося VIII
класса: учится в данной школе с I класса, член ВЛКСМ; бытовые
условия хорошие, отец неродной, но конфликтов с ним нет; мальчик отличается
неустойчивостью интересов и увлечений, тягой к развлечениям («человек
настроения», «делает только то, что легко», «не работает, а играет во время
внеурочных занятий» и т.п.); межличностные отношения ровные, но «постоянных
друзей нет», «попадает под влияние сильных личностей; уходил с уроков»;
применяемые методы: беседа, объяснение, убеждение
начиная с IV класса, вызовы родителей, разбор на активе класса. В
результате психологического исследования с помощью методов беседы, детского
варианта личностного опросника (Г. Айзенк), ПДО (А.Е.
Личко) было установлено, что у Андрея X.
проявляются черты неустойчивого
106
типа (показатель шкалы Н=6), т.е. фактически данные,
отмеченные в характеристике учителя и полученные в ходе исследования,
совпадают. На психолого-педагогическом консилиуме мы отметили, что основная
ошибка и учителя, и родителей заключалась не в оценке особенностей личности
учащегося, а в выборе адекватных средств педагогического воздействия, так как
по отношению к неустойчивому типу рекомендован жесткий режим, обстановка
постоянного контроля и достаточно строгие меры воздействия.
Другой пример — Григорий П.,
учащийся VI класса. В характеристике классного руководителя
говорится, что Григорий обучается в данной школе с I класса в одном и том же
коллективе; он пионер; отца нет, живет с мамой, бабушкой, дедушкой и сестрой —
ученицей IV класса. Материальные и бытовые условия: небольшая
зарплата матери, пенсия родителей матери, тесная квартира. Требования к
Григорию со стороны семьи занижены. Особенности личности ребенка: невысокий
уровень знаний, навыков, умений; ленивость; «легко дает обещания, что исправится»,
неусидчив, невнимателен, не приучен трудиться постоянно, в общественных делах
класса почти не принимает участия, друзей в классе не имеет. Он навязчив,
нечестен, недобросовестен, «записывается в различные кружки, но после
нескольких посещений уже не ходит». Применяемые методы: «вызывали на совет
отряда, на родительский комитет, на совет профилактики, но после очередных
обещаний все осталось по-прежнему».
Психологическое изучение
учащегося в целом подтвердило наличие выделенных в характеристике классного
руководителя особенностей. Например, работая с методиками
«Исключение понятий», «Выбор существенных признаков», Григорий П. делал большое
количество ошибок и затруднялся в правильном решении задач; коэффициенты
развития различных видов памяти в среднем 0,4—0,6; невысокие показатели
переключения и распределения внимания; но зато высокий показатель по шкале лжи
(личностный опросник); диагносцирован конформный тип
(ПДО — А.Е. Личко).
На психолого-педагогическом
консилиуме мы подчеркнули, что и в данном случае, при достаточно верном
констатировании недостатков, особенностей личности ребенка, классный
руководитель и семья применяли неадекватные методы педагогического воздействия:
указывали на недостатки, но не оказывали помощи в их исправлении (развитие памяти,
мышления, внимания); подчеркивали неинициативность,
считая ее следствием безразличия, но не пытались использовать конформистские
черты личности для вовлечения ребенка в активную деятельность класса. Во
многом, как показывает наш опыт, это связано с отсутствием у классных
руководителей необходимого запаса психолого-педагогических знаний.
Следует отметить, что работа
психолого-педагогического консилиума проходит очень демократично —
высказываются все, кто желает, разговор двух заинтересованных сторон идет на
равных. Это стало возможным не сразу, а только лишь через два года
систематической работы психолого-педагогической консультации по всем
направлениям.
Работа кафедры в форме
психолого-педагогической консультации выполняет очень важную функцию не только
в деле повышения качества обучения и воспитания в школе, но и в организации
лучшей подготовки студентов к будущей педагогической деятельности.
Во-первых,
полученные нами в школе материалы — характер трудностей, испытываемых учителями
и родителями в обучении и воспитании детей разного возраста, особенности
учебно-воспитательного процесса и типичные ошибки учителей и родителей при
изучении учащихся и выборе методов педагогического воздействия, наиболее яркие
случаи проявления особенностей индивидуальности учащихся в учебной деятельности
— дают богатейший учебный материал для студентов. Этот материал используется
и в лекциях «Методы современной психологии», «Психология обучения», «Психология
воспитания»,
107
«Психология деятельности и личности учителя», и на
практических и лабораторных занятиях по темам «Личность», «Изучение личности и
классного коллектива».
Во-вторых, программа
деятельности психолого-педагогической консультации в школе позволяет включать
будущих учителей в исследовательскую работу, связанную с изучением наиболее
типичных проблем учебно-воспитательного процесса в школе, формировать у
студентов высокопрофессиональные навыки и умения учителя-исследователя. Самое
существенное в такой системе работы — наличие постоянной обратной связи между
школой и вузом, практикой и наукой: научно-методический потенциал кафедры
реализуется в практике работы школ и в то же время в ней пополняется. Особенно
существенно это отражается в содержании лабораторных занятий по предметам
«Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология». Преподаватель
имеет возможность использовать на этих занятиях материал работы
психолого-педагогической консультации и тем самым обеспечивать их
профессионально-педагогическую направленность.
Психолого-педагогическое
консультирование позволяет активно и естественно включать в научную работу
студентов различных факультетов педвуза. На первых курсах они выполняют
вспомогательные работы, необходимые для деятельности психолого-педагогической
консультации в школе, проводят по заданию сотрудников кафедры наблюдения за
трудными учащимися, подготавливают методические материалы в помощь учителю,
классному руководителю. Например, для методического кабинета школы № 2 г. Лесосибирска студенты-практиканты готовили методические
разработки «Особенности внимания», «Особенности памяти». Все эти работы
осуществлялись в период прохождения непрерывной педагогической практики и
выполнялись в основном в дни посещения школы. На старших курсах под
руководством сотрудников кафедры на базе психолого-педагогической консультации
студенты собирают данные для курсовых и дипломных работ по
психолого-педагогическим дисциплинам.
Таким образом, с первых
курсов они включаются в решение основных проблем школы. Причем с самого начала
эта подготовка носит научно-практический характер.
В целом наш опыт работы
показывает, что среди различных форм деятельности школьной психологической
службы организация психолого-педагогической консультации при кафедрах
педагогики и психологии может стать одним из эффективных средств решения задач,
поставленных перед вузовской наукой реформой общеобразовательной и
профессиональной школы.
1. О реформе
общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.,
1984. 112 с.
2. Материалы XXVII
съезда КПСС. М., 1986.
3. Психологическая
служба в школе: Круглый стол // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 62–93; № 4.
С. 75–103.
4.
Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Таллин,
1983.
5.
Психологическая служба в школе: Сб. науч. тр. М., 1984. 152 с.
Поступила в редакцию 16.XII 1986 г.