Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

85

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБРАЩЕНИЙ ВЗРОСЛОГО К РЕБЕНКУ

 

Т.И. ЧИРКОВА

 

Одна из главных практических задач возрастной и педагогической психологии — разработка методов управления процессом формирования полноценной, гармонически развитой личности ребенка с первых лет его жизни. В психолого-педагогической литературе накоплено большое количество данных по воспитанию отдельных положительных характеристик, особенностей индивидуальности.

 

86

 

Однако «суммирование данных об отдельных качествах личности не дает возможности проникнуть в сущность воспитательного процесса, обладающего интегрированными свойствами» [2; 44]. Поэтому первоочередной задачей становится выделение системообразующих структурных компонентов личности и поиск научно обоснованных методов их формирования.

В плане решения этой проблемы важнейшим достижением советской науки является признание того, что развитие личности нельзя рассматривать вне общения с другими людьми, вне включенности ее в систему общественных отношений. Б.Ф. Ломов, обсуждая проблему общения в плане становления личности, указывает на то, что именно в общении, неразрывно связанном с деятельностью, ребенок овладевает опытом, выработанным человечеством [8].

Работы школы М.И. Лисиной доказали, что общение ребенка с близкими взрослыми и сверстниками не только фактор полноценного психического развития, но и основа формирования отношений к другим людям, самому себе, предметному миру, т.е. тех отношений, которые и составляют системообразующий компонент личности. Следовательно, поиск эффективных методов реализации комплексного подхода к воспитанию личности должен обязательно происходить в изучении видов и форм общения (его количественных, формально-динамических и содержательных характеристик, их соотношения и взаимодействия, а также средств общения взрослых с детьми).

Нашей целью была разработка методики, позволяющей оценивать состояние воспитательного процесса не по конечному результату (сформированное™ того или иного личностного образования), а по ходу этого процесса, и в случаях выявления какого-либо неблагополучия в организации дела иметь возможность корректировать процесс воспитания, т.е. активно управлять формированием личностных образований ребенка.

В настоящее время общепризнанным становится утверждение, что психология должна стать наукой, используемой во всех областях практики. Однако, как отмечал Б.Ф. Ломов, «методы, которые бы обеспечивали применение психологических знаний к реальным жизненным ситуациям и эффективное решение практических задач, разрабатываются явно недостаточно» [8; 407].

В своей работе мы исходим из того, что важным требованием к подобного рода методам является отражение с их помощью одновременно и общего состояния воспитательного процесса со всеми детьми группы, и индивидуальных педагогических воздействий. Кроме того, этот психолого-педагогический инструментарий должен реализовывать комплексный подход в воспитании, являясь условием формирования системообразующих компонентов личности и ее индивидуальности, а также быть доступным широкой практике.

Всем этим требованиям, на наш взгляд, отвечает одно из средств общения — обращение взрослых к детям. Известно, что существуют разнообразные формы общения, но исходной является непосредственное речевое общение.

Интерес к изучению обращений взрослых к детям в детской психологии довольно устойчив. В совместной работе ученых социалистических стран Э. Хабинаковой (ЧССР), С. Ротчинек (ГДР), Г.В. Пантюхиной и К.Л. Печора (СССР) изучалось содержание обращений воспитателя при организации игровой самостоятельной деятельности детей раннего возраста, анализировались качественные показатели обращений к детям, оценивалась роль обращения в плане создания полноценных условий для психического развития ребенка [4].

Подобного детального изучения обращений воспитателей к детям дошкольного возраста еще не проводилось. Кроме того, в зависимости от анализа состояния подготовленности в личностном плане ребенка к школе возникает необходимость создания иной классификационной

 

87

 

системы обращений воспитателя к детям. Она должна отражать специфику видов деятельности детей дошкольного возраста; функции воспитательного процесса в детских садах; задачи и цели формирования личностных образований у младших, средних и старших дошкольников.

Изучение обращений как систематического воздействия, реализующего комплексное воспитание личности ребенка, предполагает создание теоретической, идеальной модели обращений, которая бы соответствовала задачам и требованиям воспитания всесторонне и гармонически развитой личности.

Исходными моментами в разработке этой модели для нас стали функции воспитательного процесса. Среди этих функций обычно выделяют: информационную, коммуникативную, организационную, развивающую [10]. В этом перечислении не совсем ясны основания выделения именно этих функций.

А.В. Мудрик [9], анализируя общение как фактор воспитания, называет следующие воспитательные функции: нормативную, т.е. освоение норм социально-типического поведения; познавательную — приобретение индивидуального социального опыта; эмоциональную; актуализирующую, т.е. реализующую типические и индивидуальные стороны личности, способы и средства ее социального утверждения.

Нам представляется целесообразным за основу классификации обращений взять не только функцию воспитания, но и функцию общения. Несмотря на то, что вопрос о компонентах межличностного взаимодействия дискутируется, наблюдается сходство мнений об их трехчленном составе.

Так, А.А. Бодалев пишет о трех взаимосвязанных компонентах межличностных отношений: практическом, аффективном и гностическом [3]; Я.Л. Коломинский — о поведенческом, аффективном, информационном [6]; Б.Ф. Ломов — о регулятивном, аффективном, информационном [8].

Не вдаваясь в дискуссию о структурных компонентах межличностного взаимодействия и их функциях, мы ограничились как достаточными и необходимыми тремя функциями общения (используя терминологию Б.Ф. Ломова) и взяли их в основу классификации обращений по видам.

Итак, обращения воспитателя (родителей) к детям могут реализовывать информационную, аффективную и регулятивную функции. Поскольку обращения имеют многофакторную обусловленность, дальнейшая классификация их по видам может иметь различные принципы: 1) использование средств общения (вербальные и невербальные); 2) количество субъектов, на которые направлено общение (индивидуальные или коллективные); 3) способ обращения к детям (непосредственные, опосредствованные); 4) влияние на активность воспитанника (стимулирующие, задерживающие или направляющие ее в другое русло); 5) формы структурно-семантического обращения (утвердительные, отрицательные, повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные, побудительно-пожелательные, вокативные — предложения-обращения).

В зависимости от содержания обращений классификация их также многоплановая.

По видам деятельности (учитывая многообразие классификаций видов деятельности) обращения могут быть направлены на трудовую, учебную (познавательную), игровую, коммуникативную, ценностно-ориентационную, преобразовательную или воспроизводящую деятельность.

По принципу направленности на структурные элементы деятельности выделяются обращения, воздействующие на мотив деятельности, на формирование, изменение или сохранение цели деятельности, на прогнозирование, составление программы действий, на выполнение отдельных действий, операций в ходе деятельности, на оценку и контроль хода действий и результатов деятельности.

По руководству деятельностью детей обращения бывают обучающие, переключающие с одного вида деятельности на другой, поддерживающие деятельность,

 

88

 

поощряющие, усложняющие, продлевающие, оценивающие деятельность воспитанника.

По реализации задач воспитания обращения направлены на нравственное, физическое, эстетическое, трудовое, интеллектуальное воспитание.

По принципу психического развития обращения могут формировать знания, умения, навыки, личностные образования, потребности, мотивы, отношения к миру людей, себе, предметному миру, волю, чувства, характер, способности.

По организации поведения ребенка обращения имеют цель формировать правила поведения; устанавливать положительные взаимоотношения, осуществлять гигиенический уход.

По принципу целей воздействия на ребенка обращения направлены на помощь, оценку, контроль, акцентацию, стимуляцию.

Перечисленные принципы классификаций не являются исчерпывающими и в зависимости от конкретных задач исследования или различных целей в формировании личности могут быть дополнены.

При этом следует учитывать не только содержательные характеристики обращений, их общие формальные типы, но и их динамические параметры. Обращения имеют скоростные, эргические и вариативные показатели, характеризуются темпом, ритмом и направленностью по отношению к воспитаннику (положительная, отрицательная, индифферентная).

Регистрацию обращений взрослых к детям можно проводить в процессе наблюдения. В настоящее время в возрастной и педагогической психологии значительно повысился интерес к неэкспериментальным методам изучения психики ребенка, в частности к наблюдению. Задача состоит в том, пишет Е.А. Климов, «чтобы поднимать метод наблюдения в психологии на все более высокий уровень концептуального и орудийного оснащения, разрабатывать частные методики наблюдения, т.е. специальные системы средств, включающие изложение исходной теоретической модели изучаемого явления, программу наблюдений с указанием единиц наблюдения, описание требований к процедуре наблюдений... описание порядка обработки и представления полученных эмпирических данных, в частности количественного их представления» [5; 14].

С точки зрения практических задач в воспитании личности ребенка методу наблюдения принадлежит основное и фундаментальное значение. Это убедительно было доказано еще в работах М.Я. Басова [1].

Изучение обращений можно осуществлять в процессе наблюдения за общением взрослых с детьми. Возможен и другой путь: запись вербальных обращений с помощью магнитофона и последующая обработка ее по схемам и классификационным таблицам.

Если ставится задача изучения обращений воспитателя не ко всем детям группы, а лишь к отдельным, то возможно использование магнитофонной записи и автоматического счетчика, работающих синхронно1. Возможно использование и фотоаппаратуры для фиксации невербальных способов обращения.

На основе созданной нами классификационной схемы вербальных и невербальных способов обращений были изучены формально-динамическая и, в какой-то мере, содержательная стороны обращений 100 воспитателей к детям четырех возрастных групп детских садов. В работе принимали участие студенты IV и V курсов дневного и заочного отделения педфака Горьковского педагогического института. Наблюдения проводились в течение 3 ч во время игр детей, прогулок, приема пищи, трудовой деятельности, т. е. в свободное от занятий время. Проанализировано свыше 7 тыс. обращений.

Поскольку на I этапе нашего исследования решалась задача поиска психолого-педагогического инструментария, дающего общую характеристику

 

89

 

состояния воспитательного процесса не по конечному результату, а по ходу этого процесса, то для нас было достаточно количественного анализа зафиксированных обращений.

При этом мы четко осознавали, что наличие (даже большого количества) определенных видов обращений само по себе еще не говорит об успешности и эффективности воспитательного процесса. Отсутствие же того или иного вида обращений, предусмотренного идеальной моделью системы обращений в соответствии с целями и задачами воспитания личности на конкретном возрастном этапе,— это показатель неблагополучия, ибо представить формирование того или иного личностного новообразования у ребенка вне системы соответствующих вербальных или невербальных способов обращения к нему невозможно.

Принципиально важно то, что воспитание личности ребенка раннего и дошкольного возраста происходит постоянно и никак не может быть решено только в сфере специальных занятий через организованные мероприятия. И чем младше дети, тем в большей мере форма и содержание обращений взрослых к ним будет определять уровень воспитанности их личности. Эта идея убедительно подтверждается многолетней практикой работы с детьми в Венгерском государственном методологическом институте домов ребенка в соответствии с педагогической системой, созданной Э. Пиклер [11].

Для оценки состояния воспитательного процесса важно не просто количество тех или иных обращений, но и соотношение (пропорция) определенных видов обращений. Именно этому мы и уделяли основное внимание при количественном анализе обращений.

В нашем исследовании выявилась общая тенденция значительного преобладания во всех возрастных группах вербальных обращений к детям. В среднем из 100 обращений только 7 невербальных. В то же время процесс непосредственного общения предполагает обязательное использование и паралингвистических приемов, мимики и пантомимики, жестов, выразительных и указательных движений. Роль вербальных и невербальных средств общения в процессе воспитания ребенка может быть различной, и соотношения этих средств складываются по-разному в зависимости от возраста детей, от воспитательных целей и задач. В одних случаях они совпадают и усиливают друг друга, в других работают параллельно, в третьих они могут не совпадать или даже противоречить друг другу. Однако вообще отсутствие невербальных обращений означает, что воспитатели не используют очень значимые средства воздействия на ребенка, такие, как жест, взгляд, мимика, эмоциональная реакция, дающие возможность самому ребенку осознать и оценить свои действия и поступки, осуществить самоконтроль и саморегуляцию.

Во всех группах четко проявляется преобладание индивидуальных форм обращений к детям в свободное от занятий время. И это педагогически вполне оправдано. По способу выражения обращения можно классифицировать на непосредственные и опосредствованные. К сожалению, процент обращений опосредствованных, позволяющих самому ребенку найти нужный способ действия, необходимую форму поведения, выход из создавшегося положения, очень низкий. На 100 обращений прямого указания (как действовать, поступать, что делать) только 12 обращений типа совета, договора, намека в старших группах и не более 7 в младших.

Особое внимание мы уделяем обращениям, влияющим на активность воспитанников. В этом плане детально проанализированы не только общие данные по этим типам обращений, но их характер по отношению к каждому ребенку. Установлено, что в младших группах из общего количества обращений воспитателей к детям 45 % либо запрещающего характера, либо направляющего действия детей в другое русло. В средних группах процент обращений, сдерживающих активность детей, возрастает до 60 %, а в старших и подготовительных он достигает 70 %. Такие данные вызывают большую тревогу.

 

90

 

Причем настораживает тот факт, что большая часть обращений, задерживающих активность ребенка, не всегда обоснована необходимостью соблюдения правил и распорядка в группе. (Например, обращения типа: «перестань бегать», «перестань трогать», «не бери», «оставь в покое», «сядь, посиди» и т.п. не всегда оправданы.) При обсуждении протоколов наблюдений воспитатели удивлялись своим словам, запрещающим детям делать то или другое («Перестань ползать» — обращение к четырехлетнему мальчику. Возможно, ребенок играл, изображая кого-то, и его действия не мешали другим детям. Обращение воспитателя нарушило его замысел, разрушило его игру.)

Кроме того, результаты исследования показывают, что у воспитателей формируются устойчивые по типу обращения к отдельным детям, задерживающие их активность. В то же время к другим детям, явно нуждающимся в стимуляции активности, обращений крайне мало.

Разброс данных по количеству обращений к каждому ребенку колеблется от 1 до 35 за час. Это позволяет сделать вывод о том, что обращения некоторых воспитателей вызываются чрезмерной подвижностью отдельных детей и стремлением ее сдержать, а не задачами формирования положительных качеств у всех членов группы в проявляемой ими активности.

В общем количестве обращений воспитателя к детям много таких, которые реализуют регулятивную функцию взаимодействия взрослых с детьми. В то же время обращений в свободные от занятий часы, направленных на реализацию информационной, а особенно аффективной функций явно недостаточно. В силу сложившихся условий работы в группах информационная функция в значительной степени реализуется на занятиях, а функция воспитания эмоциональной сферы — в большей мере в часы игр и других режимных моментов.

По содержанию обращения воспитателей к детям находятся в прямой зависимости от их педагогического мастерства и профессиональной подготовки. Однако следует обратить внимание на то, что у всех воспитателей процент обращений, направленных на формирование различных видов деятельности, ее структурных компонентов в целом выше, чем процент обращений, направленных на формирование положительных качеств личности. В частности, в старших группах недостаточно обращений, формирующих отношение к самому себе, самоконтроль, саморегуляцию, прогнозирование, предвидение, предвосхищение результатов действия, волевые качества личности. В младших группах воспитатели уделяют большое внимание формированию правил поведения, установлению положительных взаимоотношений, гигиеническому уходу. При этом обнаружилось, что в ряде режимных моментов не всегда целесообразно большое число обращений. (Например, в одной из младших групп во время обеда за 23 мин зафиксировано свыше 80 обращений.) В то же время в часы прогулок обращений к детям должно быть значительно больше. Мы наблюдали работу воспитателя, который за 1,5 ч прогулки с детьми средней группы обратился к ним только семь раз, причем шесть обращений имели цель задержать активность детей.

Проанализировав обращения воспитателей к детям, мы пришли к следующему выводу: поскольку обращения — это необходимая составляющая воспитательного процесса, то изучение их формы, содержания, динамики открывает возможность общей оценки состояния процесса воспитания в детском учреждении.

Изучение обращений взрослых к детям позволяет понять состояние индивидуализации воспитательного процесса, изучить тактику учета особенностей детей, так как в обращениях проявляется не только индивидуальность воспитателя, но и индивидуальность каждого ребенка, требующего специфических форм обращения, лично ему адресованных по содержанию

Таким образом, наше исследование показало, что метод изучения обращений педагога к детям для оценки уровня воспитательного процесса и учета индивидуальных особенностей личности

 

91

 

воспитанника в перспективе открывает возможности для корректировки, изменения формирующих воздействий в воспитании личности детей, т.е. отвечает требованию, предъявляемому к научно-практическому инструментарию — включению воздействия, приемов и способов целенаправленного изменения психологии воспитуемых.

 

1. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избр. психол. исслед. М., 1975. С. 27—183.

2. Богданова О. С. Теория и методика воспитания: актуальные исследования // Сов. педагог. 1985. № 10. С. 43—47.

3. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

4. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской (СССР), Е. Шмидт-Кольмер (ГДР), Э. Хабинаковой (ЧССР). М., 1984. 206 с.

5. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 5—14.

6. Коломинский Я. Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» // Вопр. психол. 1972. № 1. С. 99—110.

7. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 268—294.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

9. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников // Сов. педагог. 1983. № 5. С. 42—47.

10. Регуш Л. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 94—102.

11. Чиркова Т. И. Педагогическая система Э. Пиклер // Дошк. воспит. 1986. № 1. С. 54—58.

 

Поступила в редакцию 28. IV 1986 г.



1 Описание использования подобной аппаратуры при изучении обращений воспитателей к детям дано в работе С. Ротчинек [4; 156].