78

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ С. Н. ЛЫСЕНКОВОЙ

Д.Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ

Реформа средней школы до предела обострила актуальность движения и развития педагогической мысли. Рожденная в передовом опыте и взятая на вооружение массой учителей, она становится эффективным средством достижения целей обучения. Сложность анализа идей, лежащих в основе такого опыта, заключается в том, что необходимо четко ответить на вопрос о возможности и целесообразности внедрения данных идей в широкую практику, в то время как эти идеи даются не в контексте теоретического знания, а в контексте педагогического опыта, где собственно мастерство, сугубо индивидуальная манера преподавания и новая методика слиты воедино.

Поэтому научный анализ деятельности конкретного учителя-экспериментатора прежде всего должен быть направлен на расчленение сплава его личностных особенностей, индивидуальности, определяющей стиль, манеру его преподавания, мастерство, и идеи — порождения и продолжения мастерства данной личности, т. к. нельзя не согласиться, что идеи рождаются не столько острым умом, сколько обостренной совестью [5]. Именно беспокойный дух поиска выводит профессионала за рамки существующих методов обучения, за пределы простой рационализации опыта.

В конечном счете работа по осмыслению нового метода должна состоять в вычленении всеобщего (новой идеи) из контекста особенного (мастерства учителя) и единичного (его индивидуальной манеры). Собственно теоретический анализ начинается после этого, так как только в чистом виде общая идея может быть включена в контекст научной теории и в нем осмыслена. Таким образом она находит свой подлинный смысл, получает объяснение эффективности применения.

Данная работа не претендует на исчерпывающий анализ педагогической системы С.Н. Лысенковой. Свою задачу мы видим в раскрытии психологического смысла отдельных фрагментов ее работы с тем, чтобы каждый учитель смог решить вопрос об использовании в своей деятельности опыта С.Н. Лысенковой.

Переходя к анализу системы, нельзя не вспомнить слова Л.Н. Толстого: «Наилучший учитель тот, который разъяснит все то, что остановило ученика. Уж эти разъяснения разовьют способность придумывать новые методы. Наилучшая метода та, которая отвечает на все возможные затруднения, встречаемые учеником» [7; 61—62]. Эти слова, выражающие глубокую мысль, как нельзя лучше раскрывают сущность и специфику педагогического метода, разработанного Софьей Николаевной. Ведь сам метод родился в раздумье об «остановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестоко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». Софья Николаевна

утверждает, что ее приемы — это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться.

Непосредственным толчком к началу работы над новой методикой для С.Н. Лысенковой послужили занятия с отстающими учениками. Однако эти занятия лишь усиливали перегрузку детей и не приводили к кардинальным изменениям. Поиск ответа на вопрос, как помочь, шел в направлении четкого осознания, казалось бы, понятных истин: во-первых, слабым ученикам нужно значительно больше времени на усвоение учебного материала, чем это предусмотрено программой, во-вторых, именно слабые ученики отнимают время на уроке.

Так возникло требование к себе — выиграть время. Для Софьи Николаевны было очевидно, что первое объяснение на развернутом наглядном материале доступно всем, но усваивают новое, т. е. воспроизводят его мысленно и на данной основе строят свои суждения, далеко не все ученики. Поисковая доминанта объединила эти два вопроса и позволила от чисто эмпирических попыток методического обеспечения усвоения программы перейти на высокий уровень педагогического обобщения, обосновать источники выигрыша времени. Родилась идея опорных карточек.

Отдельные находки постепенно поднимались до высоты методологических обобщений, трансформировались в систему, затрагивающую все время-пространство учебной программы. Эту систему учительница назвала перспективно-опережающим обучением, что точно отражает ту цель, которую она поставила и реализовала.

Перспектива или перспективная подготовка в системе С.Н. Лысенковой — это возможность попутно, но в тесной связи с изучаемым в данный момент на уроке коснуться содержания трудных тем, овладеть которыми учащимся предстоит в дальнейшем. Для этого учебный материал специально спланирован. Большие, особенно сложные темы разбиты на этапы и вводятся постепенно в течение учебного года. Вместо линейной последовательности изложения программы у С.Н Лысенковой сложная динамика наложения тем, позволяющая ей как бы растянуть время. Так, например, на тему, которой уделено 50 ч, Софья Николаевна отводит 150 уроков. За счет чего это возможно?

Ответ содержится в анализе всей педагогической системы данного педагога. По ее словам, работа держится «на трех китах»: 1) опорных схемах; 2) комментированном управлении, переходящем в комментированное доказательство; 3) экономии времени на уроке.

Начнем разбор с последнего «кита» — основы всей системы. Здесь возникают два вопроса: как С.Н. Лысенкова экономит время и для чего она это делает?

Первый путь экономии времени — рационализация ведения урока. Подготовка к уроку у Софьи Николаевны — это не просто продумывание темы и путей ее раскрытия, а рациональное планирование буквально каждой минуты. Возникает желание сравнить ее работу с работой передовика труда на заводе, для которого важно все, даже то, где лежит деталь. Точно так же действует С.Н. Лысенкова, для нее важно, как записать условия решаемых на уроке задач, сколько вызвать учеников к доске, а сколько с места, запись каких заданий вести полностью, а каких только схематически и т.д. «Минуты рождаются из секунд»,— утверждает она. Поэтому-то и не делает учительница дисциплинарных замечаний во время занятий,— ведь на это уходит время. Посторонние, случайные в классе люди воспринимают такую дисциплину как неправдоподобную, искусственную, связанную с их присутствием. Систематическое же посещение уроков позволяет понять те механизмы, которые порождают эту дисциплину.

Вот пример. Один из уроков начинается с возмущенного возгласа Кати С.: «Софья Николаевна, а почему это Дима все время оборачивается и кидает то ластик, то линейку?» — «Хорошо, Катя. Все ясно»,— ровным голосом отвечает Софья Николаевна. Урок

продолжается, учебный процесс не прерван. А Дима и Катя притихли. Списывая с доски, они переживают за секунды, украденные у класса, и оба думают, какой урок извлечь из этого «хорошо». Педагогический такт на деле, воспитание выдержки и благородства примером — вот дополнительный урок, который дает своим ученикам С.Н. Лысенкова. Спокойно и твердо она убеждает учащихся в том, что на уроке надо учиться. Именно ее стиль вести занятия прежде всего бросается в глаза.

Но ведь мастерство и индивидуальная манера свойственны только данному учителю. Это нельзя передать другим. Есть ли тогда смысл анализировать их? Действительно, мы сформулировали требование о том, что анализ идеи должен идти абстрактно от индивидуальной манеры учителя. Однако мастерство С.Н. Лысенковой шире тех примеров, о которых шла речь выше. В изложенном нет ничего, что апеллирует к интуиции учителя, его чутью, артистизму, т.е. к качествам, которые не могут передаваться.

Мастерство С.Н. Лысенковой ею создано, ею проработано и готово к передаче другим. Ее лекции в ИПК отличаются методической конкретностью. На них разбираются решения учебных задач, обсуждаются оптимальные варианты урока, формы записи на доске и т.д.

В стиле преподавания Софьи Николаевны нам важны не ее индивидуальные особенности, а то, что подчинено общей рационализации учебного процесса и отвечает требованиям и нормам профессиональной деятельности учителя (выдержка, такт), то, чему можно и должно учиться.

Итак, рационализация ведения урока и дисциплина позволяют С.Н. Лысенковой экономить время. Оставшиеся свободные минуты идут на изучение следующей трудной темы, на которую в целом будет затрачено значительно больше учебного времени, чем это предусмотрено программой, а следовательно, даже самые слабые ученики смогут хорошо усвоить материал.

Читатель может понять так, что на уроке С.Н. Лысенковой изучаются параллельно две темы. Нет, временная схема ведения программы здесь ступенчатая. Вторая тема, идущая с опережением, начинается на стадии отработки пройденной темы. Причем введение нового материала осуществляется в такой форме, которая обеспечивает его понимание всеми без исключения учениками. «Равняюсь на слабого»,— говорит Софья Николаевна. Этому способствуют наглядные схемы-опоры — второй «кит» системы С.Н. Лысенковой. Введя схемы и способ работы с ними, Софья Николаевна фактически повторила тот путь обобщения, который раньше прошла психологическая наука при анализе проблем построения умственного действия. Теоретическая интерпретация их была позже, а сначала проводились наблюдения и эксперимент, обобщение и осмысление эмпирически полученных данных.

Таким образом, Софья Николаевна самостоятельно пришла к мысли о том, что овладение умственным действием должно начинаться с материальной или материализованной реализации его, т.е. с переноса умственного действия (которое нельзя проанализировать во всех звеньях и на всех стадиях) во внешний план. Это позволяет не только наблюдать и контролировать его, но и управлять им.

В системе преподавания С.Н. Лысенковой управление уже заложено в изложении материала учителем, так как наглядные схемы — это след объяснения нового. «Опорные схемы, или просто опоры — это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка» [4; 8]. Схемы, рисунки не являются просто иллюстрацией — это опоры, т.е. наглядное закрепление логики учителя. Как подчеркивает Софья Николаевна, «очень важное условие в работе со схемами то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям — легче учиться» [там же]. Иными словами опорные схемы задают

алгоритм рассуждения и доказательства. Они материально закрепляют след логики объяснения, создают возможность для ученика (который не сразу может воспроизвести материал по памяти) повторить эту логику непосредственно по самой опоре.

Присутствуя на уроке у С.Н. Лысенковой впервые, мы были в недоумении, когда во время опроса один из учеников отвечал, глядя на висящие (на доске) таблицы. Лишь потом мы оценили значение этого: ученик не напрягался припомнить, не гадал, не краснел от стыда за еще не усвоенное знание,— он отвечал! И главное уже состоялось. Он знал последовательность ориентировки по таблицам, следовательно понял и усвоил алгоритм самой логики учебного материала. «Ни шагу без понимания» — таково требование Софьи Николаевны.

Опорные схемы С.Н. Лысенковой — это способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Поэтому подача любого нового материала начинается с его предельной развертки во внешнем плане деятельности и создания систем опор его логики. Вместе с тем развернутая логика действия, имеющая свою материализованную репрезентацию, понятна ученику. Даже слабый может не заучивать и не воспроизводить ее, но на уроке отвечать верно и вместе со всеми. То, что понятно и часто повторяется, не может не усвоиться. У одних, правда, это будет быстрее, чем у других. На первой стадии овладения материалом урок ведет сильный ученик. Здесь новые знания вводятся перспективно, как бы исподволь, как необязательные, по ним не дается домашнее задание. На второй стадии эти знания преподаются уже как основной материал, как программный по месту и времени среди другого учебного материала. Сильный ученик его уже усвоил, слабый в нем ориентируется. В центре внимания учителя на этом этапе — средний ученик. В этот период материал по изучаемой теме обобщается и обрабатывается уже на усложненных примерах. Поскольку ученики в определенной мере овладели данной темой на перспективном этапе, то на втором этапе часть времени, отведенного программой на изучение этого материала, экономится для отработки, доведения знаний до уровня навыка (третий этап). Здесь время прежде всего работает на слабого ученика. На этом этапе учительница опять вводит материал для работы в перспективе. Ей помогает вести урок сильный ученик, слабый начинает понемногу ориентироваться в теме и т.д.

На основе сказанного выше переходим к анализу третьего источника экономии времени на уроке. Обычно у учителя существует альтернатива: с кем работать — с сильным или слабым учеником? Ведь если на уроке не уделять львиную долю времени слабому ученику, он просто отключается. Поэтому часто учитель следует логике: сильный справится сам. У Софьи Николаевны и сильные, и слабые ученики активны. Каждый работает возможным для него способом: сильный — «отвлеченно» (по терминологии С.Н. Лысенковой), слабый — в логике опор. В данной системе работы внимание слабому учитель уделяет не в ущерб развитию сильного.

Для слабого ученика работа с опорами — это условие равноправного сотрудничества в учебном процессе. Это постоянное продвижение в знаниях своим, хотя и более длительным способом. Опоры нужны слабому ученику как путь движения, как ориентир в материале. Для сильного же это гарантия надежности и полноты усвоенного знания. Для класса в целом опоры — это выигрыш времени, которое обычно съедают слабые, выигрыш времени в ускорении собственного ритма работы, так как опора и облегчает усвоение, и делает знания более прочными, а кроме того, она охраняет от досадных промахов сильных учеников.

Итак, в схемах-опорах в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними. Ребенок видит, с чего начинать, к чему вести. Ему не нужно

ничего предварительно заучивать, чтобы действовать по памяти. Теперь ответственность за усвоение переносится на непроизвольную память.

B.А. Сухомлинский писал: мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать [6]. С.Н. Лысенкова старается следовать этим советам. Как уже говорилось, наглядные опоры — это след объяснения учителя и способ внешней организации мыслительной деятельности ученика. Но в данном педагогическом опыте они имеют еще один психологический аспект: если в математике от перемены мест слагаемых сумма не меняется, то в общении с учениками эта логика не действует. Поясним на примере.

C.Н. Лысенкову часто упрекают за то, что она излишне усложняет процесс подачи учебного материала, предъявляя наглядные опоры всему классу, хотя они требуются лишь некоторым. Но если дать опоры только некоторым, это означает, что в классе есть дети, которые не справляются с программой, т.е. дети, получающие определенные психологические травмы, для которых радость учения померкла. Кроме того, работа с такими «некоторыми» съела бы время урока и ограбила бы класс. Поэтому Софья Николаевна предпочитает не исправлять ошибки, а предупреждать их. Ведь исправленная ошибка или несделанная ошибка — это психологически неравнозначно.

Учительница оберегает детей не просто от ошибок, а от душевных травм, с ними связанных, в целом же выигрывают все.

Строя программу, предупреждающую ошибки, Лысенкова освобождает свое внимание от них и сосредоточивает его теперь только на удачах детей. Уроки, на которых все у всех получается, «рождают чувство успеха в учебе». Софья Николаевна называет их уроками сотрудничества.

Теперь мы можем отдать должное силе обобщения и последовательности педагогического поиска С.Н. Лысенковой, которая в своем анализе трудностей обучения повторила в общих чертах основные моменты, составляющие концепцию поэтапного формирования умственных действий. Автором этой концепции был поставлен вопрос о психологических механизмах и условиях успешного формирования умственного действия. В результате экспериментального исследования было установлено, что правильное выполнение нового действия возможно, если при его формировании дается полный набор условий. Этот набор должен иметь вид схемы, назначение которой состоит в том, чтобы раскрыть объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии — последовательность его отдельных звеньев. Чтобы для ребенка выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся, действие должно выполняться замедленно, предельно развернуто и, что особенно важно, должно быть четко зафиксировано во внешней и устойчивой форме [3].

На уроках С.Н. Лысенковой так и происходит. Дети читают правило на схемах. «Читают сегодня, завтра, а через неделю уже не читают, а говорят — усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А еще через две недели и схема снимается, она больше не нужна» [4; 172]. Несмотря на замедленность действия вначале (поскольку здесь главное состоит в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения по схемам оказывается гораздо короче, чем время, отводимое на данную тему традиционной программой.

Психологами также было установлено, что при такой системе обучения формируемые представления и понятия доступны в гораздо более раннем возрасте. Это означает, что такой путь обучения действительно посилен для слабых учеников, к чему и пришла С.Н. Лысенкова.

Она самостоятельно раскрыла и другой

аспект теории поэтапного формирования умственных действий, а именно то, что переход от материального или материализованного в схеме действия в мысленный план («отвлеченный» — по С.Н. Лысенковой) проходит через этап речи вслух, а затем про себя.

Вводя в основном те же этапы свертывания речи: от громкой внешней до внутренней, особое значение С.Н. Лысенкова придает первоначальному проговариванию нового материала хором, что обеспечивает участие в этом процессе каждого. Однако, учитывая, что хоровое проговаривание может проходить достаточно формально, без должной степени осознанности (вразрез с замыслом учителя), Софья Николаевна использует систему комментированного управления, благодаря которой достигает осознанного усвоения нового материала в процессе дальнейшей работы.

О комментировании как проговаривании учащимися своих действий, известном по липецкому опыту, в свое время много писали. При этом высказывались справедливые опасения, что применение этого метода часто сводится лишь к проговариванию. В системе С.Н. Лысенковой комментирование — это не просто проговаривание вслух каждым учеником своих действий, а прежде всего развернутые, четкие рассуждения, выступающие в качестве их доказательства. Так же обосновывается и сам выбор действия. Надо отметить, что на уроках Софьи Николаевны комментирование ведется не всеми учениками одновременно, а по очереди каждым из них. Поэтому данный прием является средством управления работой класса в едином ритме. «Учит не учитель, учит ученик»,— любит повторять С.Н. Лысенкова.

Такова в целом новая система обучения, главное достоинство которой состоит в том, что она позволяет всем учащимся с различными способностями успешно учиться.

Но есть еще один момент, обычно не затрагиваемый при обсуждении работы данного педагога,— это вопрос об особых механизмах психического развития, которые обеспечивают наглядные опоры в системе С.Н. Лысенковой. Он особенно хорошо прослеживается на тех опорах, которые в отличие от схем-пособий рождаются во время урока как динамические схемы действия.

Приведем пример. При записи условий арифметической задачи кроме традиционной формы короткой записи вводится и такая запись: от знака «?» к цифрам идут стрелочки; там, где сказано «больше... меньше», ставятся большие точки зеленым фломастером. Софья Николаевна после уроков пояснила нам их значение: «Дети слышат условия задачи, но потом очень быстро их забывают. Они видят записанные цифры и начинают бездумно с ними действовать: то складывать, то отнимать. Я знаю, что им трудна сама последовательность действий, поэтому-то я и использую дополнительные опоры, применяю разные цвета. Им нравится работать цветными карандашами. Это как игра».

Софья Николаевна знает, что маленькому ребенку трудно отвлечься от непосредственного впечатления, что это часто становится причиной сбоя в учебном процессе, особенно при решении сложных задач. Чтобы этого избежать, учительница предлагает детям средство более яркого зрительного впечатления — цветные фломастеры, и ребята с радостью, присущей их возрасту, расцвечивают зелеными и красными точками запись кратких условий задачи, создавая тем самым динамическую схему ее действия, которая становится надежной опорой, отражающей логику и структуру задачи.

Итак, стрелочки и точки вокруг цифр — это ни что иное как построение зрительной модели той последовательности действий, которую должен научиться осуществлять каждый ученик. Зрительная модель — это внешняя опора, помогающая ребенку успешно справиться с заданием.

В этой части методики педагогический опыт и неистощимая изобретательность позволили С.Н. Лысенковой интуитивно схватить сложнейшие механизмы продуктивного мышления.

Вопрос об этих механизмах в 60-е годы получил свое специфическое развитие в рамках проблемы сложной взаимосвязи

двух видов мышления: образного и логического внутри продуктивного мышления, проблемы природы основного звена процесса продуктивного мышления, связанного с моментом нахождения решения.

Развитию этих проблем в значительной степени помогли работы Н.И. Жинкина, согласно которым мышление есть процесс постоянного перекодирования. Под влиянием бурно развивающейся кибернетики в работах по психологии мышления появилось понятие «модель проблемной ситуации» (А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Д.Н. Завалишина). В русле школы С.Л. Рубинштейна был специально проанализирован процесс построения такой модели как решающего звена процесса продуктивного мышления [1]. Было показано, что модель проблемной ситуации строится в результате анализа условий задачи, проходящего последовательно на качественно различных уровнях (в разных кодах, разных языках). В результате такого анализа строится система отношений условий задачи. Является ли эта система лишь описывающей, отображающей, или она выполняет и некоторую активную функцию? Было предположение, что здесь мы имеем дело со структурой, не только отображающей, но и порождающей: будучи результатом анализа отношений в данной ситуации, она выступает как мысленная модель проблемной ситуации, с которой как бы считывается тот или иной принцип решения.

Таким образом, модель проблемной ситуации выступает как необходимое промежуточное звено решения, которое уже содержит в себе структуру еще не высказанной (не вербализованной) мысли в наглядной форме.

В 79—80-х гг. Л.А. Венгер сделал следующий шаг: он выдвинул гипотезу, согласно которой психологическим содержанием умственных способностей, формирующихся в дошкольном возрасте, является действие пространственного моделирования, которое может быть понято как одно из направлений развития символической (Ж. Пиаже) или знаковой (Л.С. Выготский) функции сознания. В исследованиях, проводимых под его руководством, было установлено влияние целенаправленного формирования действий пространственного моделирования на успешность решения задач, построенных на пространственных, временных и логических отношениях. Естественно, что овладение действиями мысленного моделирования происходит в обычных условиях и, как правило, не нуждается в специальных педагогических воздействиях. Однако дети экспериментальной группы дали более высокие показатели всех видов интеллектуальных решений по сравнению с детьми других групп. На основе этих данных Л.А. Венгер сделал вывод, что специальное формирование способности к пространственному моделированию приводит к сдвигу в развитии интеллектуальной деятельности в целом и что дошкольный период является сензитивным для становления этой способности. Если в силу каких-либо обстоятельств эта способность у ребенка не формируется, то в школу приходит неспособный ученик. Далее он попадает в ситуацию, неадекватную его возможностям, так как вся система обучения в школе апеллирует к способности мысленного моделирования [2].

Возвращаясь к методике С.Н. Лысенковой, мы можем понять тот психологический смысл, который она вкладывает в слова: «Запись кратких условий — поле деятельности для учителя». В этом поле деятельности С.Н. Лысенкова строит «образ действия» по решению задачи. Она строит его вместе с учеником, для которого данный образ фактически является моделью решения задачи. Теперь, выполняя задание, ученик повторяет движение по опорным цветным точкам. Вместе с тем этот прием достигает значительно большего эффекта, чем только правильное решение задачи. Приучая к такой системе работы, формируя умение видеть задачу в целом, С.Н. Лысенкова фактически занимается формированием способности к мысленному моделированию, т.е. той способности, которая не была сформирована ранее, тем самым она осуществляет

умственное развитие слабых учеников.

Интерпретация наглядных опор, данная нами в методике С.Н. Лысенковой, представляется справедливой и по отношению к части наглядных опор в системе В.Ф. Шаталова (следует, конечно, отметить, что система опор у Шаталова значительно шире и включает множество чисто мнемических и других приемов).

Таков, на наш взгляд, психологический смысл педагогических обобщений С.Н. Лысенковой, лежащих в основе ее системы обучения. Эта система дает ответ на труднейшие вопросы педагогической практики. Вместе с тем, оптимизируя процесс обучения, С.Н. Лысенкова как бы позволяет отчетливее увидеть его противоречия.

Так, проходя в апреле — мае трудные темы программы следующего класса, Софья Николаевна подготавливает сильных учеников, например, II класса к переходу сразу в IV класс. Такое явление создается впервые в практике школы. Сама по себе возможность перевода 1/4 учащихся через класс ставит вопрос о закономерной и более гибкой системе движения в школе.

Переходы отдельных учеников через классы известны,— как правило, это так называемые вундеркинды. Но психологи, изучающие одаренных детей, сталкиваются с негативными последствиями таких переходов, поскольку адаптация в коллективе детей другого возраста наиболее тяжела. Перевод группы учеников через класс снимает эти трудности и, видимо, может снять ту ситуацию «ножниц», которую мы сформулировали в свое время по отношению к детям с ускоренным психическим развитием.

Однако устранение данной трудности оборачивается другой проблемой: можно ли лишать класс его авангарда и тем самым ослаблять в целом?

Ясно одно, существующую систему организации школы следует делать более гибкой путем развития межвозрастных связей (что отчасти предусматривает система В.Ф. Шаталова), введения сквозных факультативов, изучения определенных школьных дисциплин по разным программам.

1. Богоявленская Д. Б. О модели проблемной ситуации // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.:Наука, 1969. С. 381—387.

2. Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 1980. С. 3—12.

3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

4. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться. М., 1985. 175 с.

5. Соловейчик С. Л. Вечная радость. М., 1986. 368 с.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. 287 с.

7. Толстой Л. Н. Педагогич. соч. М.; Л., 1948. 399 с.

Поступила в редакцию 20.I 1987 г.