80

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В.М. ФИЛАТОВ, Г.Е. ФИЛАТОВА

Как известно, социально-психологический тренинг (СПТ) находит все более широкое применение в подготовке специалистов к таким видам профессиональной деятельности, в которых ведущую роль играет процесс общения [2], [4], [11]. В наибольшей степени это относится к педагогической деятельности школьного учителя и вузовского преподавателя, так как «в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения» [10; 257]. В педагогической деятельности общение имеет профессиональный статус ([3], [6], [5], [8], [9]) и по праву рассматривается как основное средство, «через которое осуществляется реализация задач обучения

и воспитания» [7; 9]. Наряду с подчеркиванием принципиальной важности педагогического общения в профессии учителя в настоящее время предпринимаются попытки создать обучающую систему ([6], [7]), направленную на формирование у будущих учителей уже в условиях вузовского обучения основ профессионального общения, социально-психологической компетентности, под которой подразумевается знание факторов группового общения, понимание стратегии и тактики поведения партнеров по общению, владение технологическими приемами, а также умение использовать их в конкретном учебно-воспитательном процессе [3].

В повышении уровня социально-психологической компетентности будущего учителя значительная роль отводится двум основным группам методов СПТ — дискуссионным и игровым, которые характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия; во-вторых, реализацией принципа активности обучающихся посредством включения в обучение элементов исследования; в-третьих, использованием своеобразного варианта обучения на моделях [11].

Прежде чем перейти к описанию конкретных примеров использования некоторых видов СПТ, необходимо подчеркнуть, что большая вариативность конкретных процедур СПТ затрудняет их описание средствами традиционного научного языка. На аналогичные затруднения указывают и другие исследователи [4], [11]. Вместе с тем сравнительный анализ психологической структуры детской ролевой игры [15] и игровых методов СПТ позволил выявить дидактическую структуру ситуативно-ролевых, деловых игр, усложненную (по сравнению со структурой детской ролевой игры) за счет создания необходимых социально-психологических и дидактических условий для достижения игровых и неигровых (учебных) целей. Под дидактической структурой игры подразумевается совокупность элементов и звеньев, обеспечивающих ее целостность и тождественность самой себе при различных внешних и внутренних изменениях. Для игровых методов СПТ характерно наличие: 1) целей, 2) содержания, 3) ролей, 4) социально-психологических и дидактических условий, 5) реквизита. Во временном плане ситуативно-ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и студентами, который состоит из трех этапов: подготовки игры, проведения, коллективного обсуждения ее результатов. Выявление дидактической структуры ситуативно-ролевой игры как метода СПТ служит ориентиром для использования в учебных целях и дискуссионных методов СПТ, что позволяет упорядочить не только подготовку, проведение и обсуждение деловых игр и групповых дискуссий, но и их описание.

В процессе длительного использования игровых и дискуссионных методов СПТ [14] как специфической организационной формы профессиональной подготовки студентов языкового педвуза выявились дидактическая, воспитывающая, развивающая и профессиональная функции СПТ.

Дидактическая функция методов СПТ проявляется в создании адекватных условий для комплексного формирования у студентов знаний, навыков и умений межличностного общения. Через роль, интеллектуально-нравственную позицию СПТ задает студентам определенную модель коммуникативного поведения и познавательной деятельности.

Воспитывающая функция игровых и дискуссионных методов СПТ проявляется в том, что для процесса совместного решения коммуникативных и дидактических задач, интенсивного группового взаимодействия характерны мотивы самоутверждения и соревнования, типично возникновение взаимопомощи и взаимоконтроля, а также отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко), что в совокупности формирует у студентов инициативность, чувства коллективизма и ответственности за свой конкретный вклад в решение общегрупповых задач.

Развивающая функция СПТ проявляется в формировании и развитии таких психических процессов и личностных качеств, как внимание, память, творческое воображение, способность к эмпатии, что позволяет каждому студенту на более высоком уровне проявить свою творческую индивидуальность, коммуникативные и организаторские способности.

Профессиональная функция СПТ проявляется в том, что овладение студентами методикой подготовки, проведения и оценки итогов деловых игр и групповых дискуссий является существенной предпосылкой грамотного использования групповых форм и методов учебной работы на уроках иностранного языка в средней школе. Кроме того, регулярное участие студентов в деловых играх и групповых дискуссиях способствует формированию у них педагогического такта как профессионального качества учителя.

Следует подчеркнуть, что перечисленные функции СПТ реализуются в нерасторжимом единстве, а выделение именно четырех функций носит условный характер и подчинено практически целям профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

В ходе экспериментально-опытной работы по созданию учебно-коммуникативных ситуаций были выявлены два важных условия, создание которых обязательно при обучении иноязычному общению с использованием ситуативно-ролевых игр. К числу этих условий, создаваемых в течение первого семестра, относятся: во-первых, проведение специальной работы по формированию благоприятного психологического климата в учебной группе и, во-вторых, обучение первокурсников умениям реализации основных функций общения. В связи с этим в течение первых двух месяцев обучения в педвузе практикуется: 1) проведение цикла бесед о процедуре межличностного общения, технологии речевого и неречевого поведения, специфике педагогической деятельности учителя иностранного языка и т.п. [6]; 2) подготовка и проведение двух групповых дискуссий;— «Внешность и мода в жизни человека» и «Профессия учителя — женская?». Кроме того, в конце первого семестра студентам раскрывается методика подготовки и проведения ситуативно-ролевых игр.

При формировании у первокурсников необходимого уровня языковой и речевой компетенции для реализации контактной, информационной, регулятивной, аффективной и других функций общения ([1], [10; 266—271]) в учебный процесс вводятся специальные упражнения [13], которые выполняются на основе учебно-методической разработки, представляющей собой систему диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению в виде 46 заданий, предназначенных для выполнения в течение первого семестра в лаборатории устной речи, дома и на практических занятиях. Проведение отмеченной работы создает необходимые условия для использования начиная со второго семестра первого курса семи ситуативно-ролевых игр, завершающих работу над разговорными темами: «Семья», «Жилище», «Одежда», «В магазине», «Бытовое обслуживание», «Город», «Биография», «У врача» [12].

По первой теме была проведена ситуативно-ролевая игра, моделирующая встречу двух семей. Период коллективной и индивидуальной подготовки к ней составил две недели. На первом занятии студентам было предложено высказать свои соображения относительно общей коммуникативной ситуации, набора ролей, хода игры и др. На втором занятии состоялось обсуждение некоторых вариантов, в результате чего студенты условились, что они будут воссоздавать встречу двух семей (Моон и Витт), состоящих в родственных отношениях. Условились также, что семья Витт, состоящая из родителей и трех детей (двух дочерей и сына), нанесет визит семье Моон, состоящей из представителя старшего поколения (бабушки Евы Краузе), родителей и двух дочерей. Ева Краузе, живущая в семье своей дочери (Бригитты Моон), должна была принимать в гостях свою другую дочь (Барбару Витт) с мужем и детьми. Две мужские

роли были распределены сразу: преподаватель взял на себя роль Вальтера Витта, зятя Евы Краузе, а единственный юноша учебной группы — роль Мартина Моона (второго зятя Евы Краузе). Распределение семи студенток по семьям не вызвало затруднений, так как учебная группа, состоящая из 11 студентов, уже в первом семестре была разделена (с учетом желаний студентов) на две подгруппы (5 и 6 чел.) для выполнения групповых иноязычных упражнений. Три студентки взяли на себя роли живущих по соседству подруг Евы Краузе. На этом же занятии в самом общем виде был намечен сюжет игры и определены этапы: приезд гостей, общий разговор на семейные темы, переход к главной новости — предстоящей женитьбе Петера (единственного внука Евы Краузе, отсутствие которого во время встречи семей должно было найти какое-либо объяснение), столкновение жизненных позиций членов семей и т.д. В качестве домашнего задания предлагалось завершить распределение ролей в «своей семье», разработать «легенду» каждого персонажа и наметить характер межличностных ролей. Причем, наряду с восторженными сторонниками женитьбы Петера, 23-летнего студента IV курса, планировалось также сдержанное и даже отрицательное отношение некоторых членов семьи, например Барбары Витт. На третьем занятии происходило уточнение последовательности этапов игры, набора ролей и имен. На этом этап коллективной подготовки к игре фактически завершался, и начиналась интенсивная индивидуальная работа каждого студента над своей ролью, что предполагало отработку как речевого, так и неречевого аспектов ролевого поведения. Следует отметить, что некоторые студенты, как правило, не скрывают своей работы над ролью, охотно прислушиваются к советам и пользуются помощью сокурсников и преподавателя. Другие предпочитают работать над ролью только индивидуально, поэтому в процессе проведения игры их ролевое поведение привносит значительную долю новизны и часто оказывается неожиданным, что требует дополнительной мобилизации внимания от всех участников. В связи с этим уже в процессе подготовки к игре происходит неизбежный отход некоторых студентов (особенно с хорошей иноязычной подготовкой) от первоначально принятого сюжета, который тем не менее на период индивидуальной подготовки служит достаточно надежной ориентировочной основой. Период подготовки к игре может считаться завершенным, если студенты вступают в игру с четким представлением о своей собственной программе ролевого поведения и, что не менее важно, с готовностью оперативно реагировать на наличную коммуникативную ситуацию, динамичность которой определяется коммуникативной активностью всех участников игры.

Конкретное содержание ситуативно-ролевой игры в полном объеме впервые реализуется лишь в процессе ее проведения, которое занимает обычно 15—25 мин. Проведение игры возможно в обычной аудитории для практических занятий. В первых двух-трех играх преподаватель обязательно участвует в их проведении на правах равного партнера, причем берет на себя одну из ключевых ролей, чтобы поддерживать речевое партнерство в случае затруднений и направлять ход игры. Кроме того, равноправное и активное участие преподавателя как бы отодвигает на задний план его обучающую и контролирующую функции, что создает дополнительные условия для проявления инициативы в общении самыми застенчивыми и наименее подготовленными в языковом плане студентами.

Подведение итогов игры (также на иностранном языке) складывается из оценок и самооценок индивидуального вклада каждого студента в подготовку и проведение игры, адекватности иноязычных высказываний исполняемой роли и наличной коммуникативной ситуации, правдивости и выразительности ролевого поведения. Обсуждение результатов ситуативно-ролевой игры по теме «Семья» заняло 20 мин.

В качестве примера групповой

дискуссии, проводимой в курсе общей психологии, может служить описание дискуссии на тему «Что такое гармоническая личность и нужна ли она в будущем?».

Дискуссия проводится в первом семестре I курса и состоит из трех этапов: подготовки или преддискуссии, собственно дискуссии и заключения. Выбор ее темы обусловлен содержанием изученного материала по курсу психологии, а также возможностью обсуждения в рамках темы как проблем развития и формирования личности ученика, так и задач профессионального развития личности учителя.

Преддискуссия занимает 40—45 мин. Обычно она проводится на занятии, посвященном обсуждению результатов работы студентов в школе. Это позволяет связать предстоящую дискуссию с психолого-педагогическими выводами и задачами, которые студенты выдвигают после диагностики межличностных отношений в классе. В начале беседы преподаватель предлагает продолжить обсуждение поставленных студентами задач на следующем занятии, но уже в форме дискуссии «Что такое гармоническая личность и нужна ли она в будущем?». Обосновывая выбор темы дискуссии, преподаватель делает акцент на практической значимости для педагога вопроса о ведущих качествах личности, о личностном вкладе учителя в личность ученика и т.д. В ходе беседы предлагаются две точки зрения, два возможных подхода к проблеме формирования личности:

1. Научно-технический прогресс предполагает высокий уровень специализации в профессиональной деятельности, что требует особого внимания к формированию профессионально значимых качеств личности.

2. Целью коммунистического воспитания является формирование всесторонне развитой гармонической личности, что требует равного внимания к развитию всех сторон личности и способностей человека.

Затем преподаватель приводит примеры, подкрепляющие обе точки зрения, не выражая своего субъективного отношения ни к одной из них. На этом этапе важно разделить участников дискуссии на сторонников противоположных точек зрения, что является непростой задачей, поскольку часть студентов на основе житейского опыта склонны к «золотой середине». Далее студентам предлагается два возможных метода ведения дискуссии, широкоизвестных в практике проведения дискуссии.

Первый метод предполагает обстоятельные высказывания ведущих представителей обеих точек зрения, затем перекрестный «допрос» членами одной группы ведущего другой группы, и наоборот. В заключение поочередно выступают представители обеих групп (неведущие) с опровержением взглядов противника. Второй метод предполагает выступления четверых представителей различных точек зрения, после чего к ним может обращаться любой участник. Студенты записывают возможные варианты ведения дискуссий, так как подобная методика может быть им полезной при организации дискуссий в школе, что специально подчеркивается преподавателем.

Далее группой выбирается понравившийся метод и распределяются роли. Наиболее активные сторонники противоположных точек зрения, как правило, сами изъявляют желание быть ведущими. Если этого не происходит, то преподаватель назначает ведущих из числа активных и эмоциональных студентов. Наиболее пассивным предлагаются роли для заключения дискуссии. Это позволяет им преодолеть тревожность и напряженность и, используя опыт предшествующих выступлений, логично и аргументированно построить свое выступление.

В ходе преддискуссии преподаватель должен предупредить студентов от типичного заблуждения — сведения всестороннего развития личности к всесторонности или многосторонности знаний. В конце беседы предлагается список литературы для подготовки к дискуссии. Студенты, выбранные ведущими, обычно обращаются к преподавателю за внеаудиторными консультациями: стараются получить

одобрение или заранее узнать замечания по предстоящему выступлению (отбору материала, основной идее, цитируемой литературе).

Проведение дискуссии занимает 80 мин. Занятие начинается с выступления преподавателя, напоминающего студентам основные посылки к дискуссии. Затем предоставляется слово ведущим. Так как преподаватель обычно знаком с содержанием выступлений ведущих и часто им уже внесены коррективы, то наиболее сложным звеном является вторая часть дискуссии и ее окончание. После 40 мин обсуждения вопросы к противнику и аргументы обычно начинают иссякать. В этой части дискуссии роль преподавателя становится более активной. Он, как правило, вводит на этом этапе в дискуссию факты, которые сторонниками различных точек зрения могут быть истолкованы по-разному. Это очень оживляет дискуссию и провоцирует дальнейшие рассуждения студентов. Для укрепления «баланса противоречивости» преподаватель своими высказываниями поддерживает слабые точки зрения. Им также задаются вопросы выступающему (наряду с вопросами других участников дискуссии) с целью придания дискуссии нужного направления или дополнительного освещения проблемы.

Фактически в ходе дискуссии студенты с разных сторон рассматривают структурные компоненты личности, взаимосвязи между ними и приходят к выводу о том, что в личности современного человека должны гармонически сочетаться высокий уровень профессионального мастерства и развитие всех духовных и физических сил. При обращении к конкретному материалу в центре дискуссии неизбежно оказывается личность учителя, педагогическое призвание и т.п. На заключение отводится 10 мин. Преподаватель подводит итог групповой дискуссии, отмечает вклад каждого студента в подготовку и проведение дискуссии.

Как пример реализации межпредметных связей приведем краткое описание деловой игры «Урок», которая проводится в седьмом семестре (IV курс) на практических занятиях под руководством методиста и психолога. Подготовка к игре осуществляется в институте, ее проведение — в школе. В игре участвует одна учебная группа (10—12 чел).

Выбор цели данной игры был обусловлен типичными затруднениями студентов факультета иностранных языков в ходе педпрактики (несоответствием вербальных и невербальных компонентов иноязычного общения, несоответствием выбираемых методов обучения собственным индивидуально-психологическим особенностям, неумением конструктивно разрешать конфликтные ситуации и т.п.). Методист сообщает студентам, что в деловой игре будет моделироваться целиком первый урок по теме: «Was wir unseren Gästen zeigen und erzählen wollen». Данный урок по учебной программе VI класса проводится в феврале, т.е. совпадает с началом проведения самостоятельных уроков студентов на педпрактике. Далее он знакомит студентов с основным содержанием темы, практическими задачами, грамматическим и лексическим материалом. Студентам предлагается проанализировать данный урок и определить его основное содержание, разделить урок на этапы, определить время проведения каждого этапа в минутах, подготовить наглядный материал к уроку. В конце беседы преподаватель обращает внимание студентов на то, что в ходе настоящего урока в школе нередко возникают затруднения, связанные с нарушением дисциплины, отсутствием внимания, непониманием учебного материала и т.п. Поэтому в предстоящей игре будут моделироваться подобные помехи.

Собственно деловая игра проводится в классе и занимает 60 мин. Реквизитом служит оборудование кабинета иностранных языков и дидактический материал, подготовленный студентами к игре. Студенту, подготовившему первый фрагмент (этап урока), предлагают выйти на минуту из класса — «собраться с мыслями». В его отсутствие преподаватель-психолог распределяет среди студентов роли учеников,

создающих помехи. Двум — трем студентам предлагаются карточки с заданными помехами различной сложности. Обычно в игре используются до 20 карточек. Приведем некоторые из них:

Ученик, обычно не опаздывающий, опоздал на 2 мин и просит разрешения войти в класс на иностранном языке.

Ученик, часто опаздывающий, опоздал на 4 мин. Входит с шумом. Просит разрешения войти по-русски. Садясь за парту, отвлекает соседей вопросами. С шумом достает вещи из портфеля.

Ученик садится за последнюю парту, что неудобно для ведения урока.

Ученик задает вопросы, не дослушав учителя.

Вызванный ученик стоит молча, не знает, как ответить.

После распределения ролей «учителя» приглашают в класс, и он начинает проведение своего фрагмента урока. Процедура повторяется с каждым следующим студентом.

В ходе игры оба преподавателя (методист и психолог) составляют экспертную группу и оценивают студентов по следующим параметрам: а) адекватность методов и средств, выбранных студентом, целям и задачам урока (методист). Адекватность методов и средств, выбранных студентом, его индивидуально-психологическим особенностям (психолог); б) эффективность преодоления помех (психолог); эффективность использования классно-урочных фраз на иностранном языке для преодоления помех и решения методических задач (методист); в) соответствие друг другу вербального и невербального компонентов общения.

По окончании игры ее участникам предлагается сделать самоанализ и ответить на вопросы: решена ли задача данного этапа урока? Эффективны ли были выбранные методы, приемы, средства? Оптимальным ли было преодоление помех? Последующее обсуждение занимает анализ, который проводят методист и психолог. В заключение преподаватели оценивают игру в целом, дают конкретные рекомендации студентам и выставляют отметки.

Использование игровых и дискуссионных методов СПТ в профессиональной подготовке учителя иностранных языков не только показало явные преимущества этих форм обучения, но и выдвинуло в качестве самостоятельной проблемы определение того места в учебном процессе, где они могут дать максимальный эффект.

1. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 30—37.

2. Богомолова Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М., 1977. С. 183—204.

3. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг — предпосылки развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. С. 65—76.

4. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 88—95.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 1985. 160 с.

6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, 1979. 138 с.

7. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 9—16.

8. Ковалев Г. А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983. С. 6—17.

9. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. 46 с.

10. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

11. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

12. Попов А. А., Попок М. Л. Практический курс немецкого языка: Учебник. 2-е изд. М., 1983. 384 с.

13. Филатов В. М. Комплекс упражнений для обучения инициативному говорению (с использованием ситуативно-ролевых игр) // Иностранные языки в школе. 1985. № 3. С. 78—83.

14. Филатов В. М. Ситуационно-ролевые игры

как средство методической подготовки студентов языкового педвуза // Иностранные языки в школе. 1982. № 4. С. 55—58.

15. Филатова Г. Е. Практические занятия по психологии с использованием деловых игр и групповых дискуссий: Методические рекомендации для преподавателей психологии. Ростов н/Д, 1985. 22 с.

Поступила в редакцию 15.XI 1985 г.