47

 

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОЙ ГРУППЫ НА СТАНОВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Н. Г. ЩЕРБАКОВА

 

Большинство советских психологов, изучающих учебно-познавательные мотивы, решают проблему их формирования путем специальной организации ряда психологических условий, главным из которых, как правило, является тип обучения. Достоинство подобных работ и то общее, что их объединяет, заключается в стремлении сформировать мотив, адекватный учебной деятельности, через организацию самой деятельности. Однако, поскольку все стороны мотивационно-потребностной сферы личности нужно рассматривать в контексте целостной личности, включенной в определенную социальную ситуацию, недоучет актуальных влияний социального окружения, которые сопровождают процесс обучения, может свести на нет результаты формирующих процедур.

Референтность — живой канал, связывающий человека с миром; она создает своеобразную поляризацию личности: обостренную чувствительность к одним воздействиям и невосприимчивость к другим. Поэтому любые процедуры по формированию устойчивых личностных характеристик должны предваряться анализом социальной ситуации развития, т.е. прежде всего анализом качественных особенностей деятельностного контакта ребенка и его референтной группы.

Исходной, самой первой и вначале единственной референтной группой для ребенка является семья. С момента рождения его окружает ограниченный, замкнутый круг взрослых, где старший служит источником знаний о социальных явлениях.

Более того, уже на стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многие из тех ситуаций, которые с ней связаны. Само по себе бессмысленное, с точки зрения малыша, написание палочек обретает глубокий смысл, если родители считают это занятие важным, проявляют к нему внимание и интерес.

Присвоение новых мотивов, в том числе познавательных, начинается в коллективно-распределенной деятельности внутри референтной группы, а каждая семейная референтная группа характеризуется определенным стилем взаимодействия. В стилях взаимодействия и воспитательных тактиках, используемых родителями по поводу учения, и проявляется тот смысл, который имеет для родителей учебная деятельность.

Мотивы родителей обнаруживаются в общении с детьми не непосредственно, а косвенно — в оценочных, смысловых интерпретациях действий, поведения

 

48

 

ребенка, в том числе и поведения в школьных ситуациях, связанных с учебной деятельностью, и ситуациях, связанных с более широкой деятельностью познания. Референтность делает эти интерпретации личностно значимыми для ребенка. Принимая интерпретацию поступка, ребенок принимает и смысл этого поступка и, следовательно, его мотив, усваивает мотив. Если в интерпретации поступков референтный взрослый придерживается какой-либо одной направленности, то постепенно мотивы, характеризующие эту направленность, становятся все более устойчивыми, занимают все более прочное доминирующее положение и начинают проявляться в реальном самостоятельном поведении ребенка, в его собственных оценках своих и чужих поступков.

 

МЕТОДИКА

 

Нами было проведено лонгитюдное исследование, в задачу которого входило, во-первых, выяснить, действительно ли смысловые интерпретации действий ребенка самим ребенком и взрослым в различных ситуациях, связанных с учением, вне зависимости от содержания этих интерпретаций будут однотипны, сходны для референтных пар «ребенок — взрослый», во-вторых, показать, что в случае резкого изменения в ситуации эксперимента референтным взрослым направленности, определяющей систему смысловых интерпретаций, ребенок также изменит эту направленность.

На I этапе эксперимента определялся уровень референтности родительской группы для 30 учащихся II класса средней школы Москвы. Процедура выявления референтности была разработана нами на основе метода семантического дифференциала [5] и базировалась на том, что референтность семьи для ребенка предполагает высокую степень идентификации с родителями. Заключалась она в следующем: каждому испытуемому было предложено заполнить три анкетных бланка. Каждый из бланков содержал список 81 качества, характеризующего человека, например: добрый, грустный, общительный. Качества были понятны детям данного возраста. Испытуемый должен был последовательно заполнить три анкеты, характеризуя соответственно себя, папу и маму. Задача формулировалась следующим образом: «Определи, есть ли у тебя (у твоего папы, у твоей мамы) это качество: если нет — ставь 0, если слабо выражено — 1, если сильно выражено — 2». При количественной обработке полученных данных вычислялась статистическая корреляция между рядами: ряд «я» — ряд «папа», ряд «я» — ряд «мама». Из двух значений, вычисленных для каждого испытуемого — корреляция с отцовским и корреляция с материнским рядом, — выбиралось большее значение. Считалось, что оно характеризует степень референтности либо родительской группы в целом (если коэффициенты корреляции у обоих родителей были близки между собой), либо одного из родителей (если коэффициенты корреляции значительно отличались друг от друга).

На II этапе исследования 10 испытуемых, для которых родители имели наибольшую референтность (группа А), и 10 испытуемых, для которых родители имели наименьшую референтность (группа В), были подвергнуты письменному анкетированию. Опросник включал два описания: а) конфликтной ситуации, в которой ребенок имеет право выбора между внеучебными и учебными занятиями, но выбирает учебные, причем мотив действий, ориентированных на выбор учебных занятий, не очевиден (например, ребенку разрешено не учить уроки, однако он садится заниматься, но на вопрос, почему он так поступает, в тексте ответа не дается); б) ряда мотивов этих действий, где количество мотивов, отражающих познавательную направленность, т.е. направленность на процесс или на способ приобретения знаний, равно количеству мотивов, отражающих так называемую престижную направленность, к которым мы отнесли стремление к достижению внешнего результата деятельности (положительной отметки), стремление к достижению определенного статуса в

 

49

 

группе и избегание порицания со стороны учителей и родителей.

Кроме того, в опросник с целью маскировки от испытуемых задач эксперимента были включены отвлекающие ситуации, представляющие собой задачи на моральный выбор. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Представь себя на месте этого мальчика (девочки). Как ты думаешь, почему он (она) так поступает? Ты можешь выбрать любой ответ. Возле ответа, который ты выбираешь, поставь крестик».

На III этапе эксперимента в качестве испытуемого избирался тот родитель, уровень референтности которого при диагностике получил большее значение. Проводился письменный опрос, причем опросник был идентичен описанному выше. В инструкции предлагалось представить, что речь в описанной ситуации идет о собственном ребенке испытуемого. В остальном эта инструкция была аналогична инструкции для ребенка.

На IV этапе эксперимента группе обследуемых детей предъявлялись анкеты, якобы заполненные их родителями и, соответственно, отражающие мотивационные направленности, противоположные тем, которые родители проявили на самом деле. После этого опрос был проведен вторично. Экспериментальные данные представлены в табл. 1, где а — группа учебно-познавательных мотивов, б — группа престижных мотивов, в — группа мотивов, не связанных с учебной деятельностью, г — отсутствие определенной направленности1.

 

Таблица 1

 

Мотивационная направленность учащихся II класса и их родителей

 

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Сравнивая результаты II и III этапов исследования, мы установили, что смысловые интерпретации действий ребенка самим ребенком и взрослым в различных экспериментальных ситуациях, связанных с учением (вне зависимости от содержания этих интерпретаций), в основном однотипны, сходны для референтных пар «ребенок — взрослый»: в этой группе испытуемых совпадение направленностей, определяемых через максимальное количество выборов в той или иной группе мотивов, наблюдалось в 9 из 10 случаев. Единственный случай несовпадения (испытуемая К-ва — ориентация на результат, преобладание престижной мотивации, тогда как у референтного взрослого ориентация на способ, преобладание познавательной направленности), по нашему мнению, объясняется не отсутствием учебно-познавательных мотивов в мотивационно-потребностной сфере ребенка, а недостаточным их доминированием: из 10 выборов девочка сделала 4 в группе учебно-познавательных мотивов и 5 выборов в группе престижных мотивов.

 

50

 

Что касается нереферентных пар «ребенок — взрослый», то здесь значительного совпадения мотивационных направленностей не наблюдалось. Из 10 возможных таких совпадений было 2, причем в каждом случае был выявлен значительный разрыв между максимальным количеством выборов, сделанных в каждой группе мотивов нереферентным родителем и ребенком-Р-ко — б4, нереферентный взрослый — б7; П-ов — а5, нереферентный взрослый — а7. Нужно также отметить, что группу референтных пар «ребенок — взрослый», в отличие от нереферентных пар, характеризует преобладающая познавательная направленность.

Результаты IV этапа исследования позволяют констатировать: в 7 из 10 случаев произошла смена направленности ребенка вслед за изменением направленности референтного взрослого; в случае уже обсуждавшегося исходного различия направленностей (исп. К-ва) престижная направленность, ориентация на результат усилилась: уже в 6 случаях из 10 были выбраны мотивы престижного содержания.

В группе нереферентных пар «ребенок — взрослый» такой закономерности не наблюдалось, а в одном случае даже выявился интересный феномен изменения преобладания мотивов одной группы по принципу негативного следования. Так, если на II этапе исследования испытуемый И-ов проявил престижную направленность, ориентацию на результат, то при предъявлении «родительской» анкеты, отражающей такую же направленность, он резко изменил свою направленность (II этап — б5, IV этап — а7). В целом по группе нереферентных из 10 возможных было 4 совпадения мотивационных направленностей родителя и ребенка, причем в трех случаях это совпадение означало одинаковое отсутствие направленности, отсутствие выраженного доминирования каких-либо мотивов.

Однако группы референтных и нереферентных родителей и детей не являлись внутренне однородными. В группе референтных пар выделилась небольшая подгруппа детей (К-ов, Ю-ая), которые, несмотря на высокую референтность родителей, не изменили свою первоначальную направленность при предъявлении измененных анкет. Это свидетельствует, по нашему мнению, о высокой степени устойчивости и осознанности усвоенных мотивов. При выполнении задания дети ориентировались на смысл экспериментальной ситуации, а не на мнение референтного взрослого.

Интересен тот факт, что при предъявлении родительских анкет большая часть учащихся, включенных в группу А (родители референтны), в первых 2—3 случаях проявляют свою истинную направленность, но на определенном этапе происходит перелом, и далее направленность вслед за родительской резко меняется, причем дети выбирают те же номера ответов, что и взрослые. При выполнении задания был отмечен повышенный уровень отрицательных эмоций, даже отказов, а также двойное заполнение анкеты (один ответ отражал истинную направленность, другой — родительскую). По требованию экспериментатора выбрать что-то одно учащиеся все же изменяли свою направленность вслед за изменением родительской.

Специфическая подгруппа была выделена среди детей группы В (родители нереферентны) (испыт. П-ов, Ч-ва). Если большинство испытуемых этой группы за два месяца, прошедшие после III этапа эксперимента, изменили в некоторой степени если не свою направленность, то во всяком случае конкретные выборы в каждой ситуации, то эти двое сохранили свою ориентацию вплоть до выборов в каждом отдельном случае, что говорит о высоком уровне осознанности и устойчивости выявленной направленности. Можно предположить, что для этих детей характерны референтные группы с устойчивой ориентацией за пределами семьи.

Через год, в III классе исследование было продолжено на том же контингенте испытуемых. Экспериментальные данные представлены в табл. 2.

Результаты I этапа исследования свидетельствуют о том, что индивидуальные значения степени референтности не претерпели существенных изменений:

 

51

 

в состав выделенных нами групп А и В вошли те дети, которые были отнесены к этим группам и в предыдущем исследовании, год назад.

Таблица 2

 

Мотивационная направленность учащихся III класса и их родителей

 

 

Данные, полученные нами в результате проведения письменного опроса детей и взрослых этих двух групп, также оказались близки данным ранее проведенного обследования.

В группе референтных пар «ребенок — взрослый» совпадение направленностей, определяемых через максимальное количество выборов в той или иной группе мотивов, наблюдалось во всех 10 случаях. Как родители, так и дети этой группы в течение года, прошедшего со времени предыдущего обследования, не изменили характер своего выбора.

Группа нереферентных пар «ребенок — взрослый» характеризовалась значительным разбросом данных как внутри вновь проведенного обследования, так и по сравнению с результатами прошлогоднего опроса. 6 из 10 детей и 3 из 10 взрослых этой же группы изменили свои направленности; двое взрослых, так же как и в прошлом году, демонстрировали отсутствие какой-либо направленности. Зависимости между изменениями, произошедшими в направленности детей, и аналогичными изменениями у взрослых обнаружено не было. Предъявление детям измененных родительских анкет дало следующие результаты. В группе А 6 из 10 испытуемых изменили свою направленность вслед за изменением направленности референтного взрослого. При выполнении задания по-прежнему отмечался высокий уровень отрицательных эмоций. Группа детей, не изменивших первоначальной направленности, увеличилась до четырех детей за счет перехода в нее испытуемых В-яна и Ж-вой.

В группе В из 10 возможных было три случая совпадения данных анкеты ребенка с данными измененной анкеты взрослого, причем в одном случае это совпадение означало полное отсутствие направленности у ребенка и у взрослого, а в двух остальных — очень слабо выраженное доминирование мотивов групп а и в. Двое испытуемых (П-ов и Ч-ва) не изменили характер своей направленности вплоть до выборов в каждой отдельной ситуации как во вновь проведенном обследовании, так и по сравнению с результатами прошлогоднего опроса.

В IV классе мы провели аналогичное обследование на том же контингенте испытуемых. Экспериментальные данные представлены в табл. 3. Ставя задачи исследования, мы исходили из необходимости выяснить, действительно ли смысловые интерпретации действий ребенка самим ребенком и взрослым в различных экспериментальных ситуациях, связанных с учением, будут однотипны, сходны для референтных пар «ребенок — взрослый» и разнотипны, различны для нереферентных пар «ребенок — взрослый». Анализ экспериментальных данных позволяет сказать, что это положение подтвердилось

 

52

 

и во вновь проведенном обследовании. Среди референтных пар совпадение направленностей наблюдалось во всех 10 случаях. Характер мотивационных направленностей остался прежним у детей и у взрослых, причем у детей количество выборов в группе познавательных мотивов значительно возросло по сравнению с данными, полученными во II классе, т.е. познавательная направленность, выявляемая в эксперименте, стала более четкой.

Таблица 3

 

Мотивационная направленность учащихся IV класса и их родителей

 

 

Предъявление измененных анкет детям группы А позволило получить сведения об устойчивости их направленностей: 7 из 10 испытуемых осуществили самостоятельный выбор, ориентируясь на смысл экспериментальной ситуации и проявляя при этом направленность, реально совпадающую с направленностью их референтного окружения. Этот факт свидетельствует о высокой степени устойчивости усвоенных мотивов, о глубокой их интериоризации.

В группе В подобных закономерностей не наблюдалось. Мотивационные направленности испытуемых этой группы по сравнению с результатами прошлого года претерпели изменения у 7 из 10 детей и у 6 из 10 взрослых. В двух случаях из 10 данные измененных родительских анкет совпали с данными анкет, заполненных детьми на IV этапе эксперимента: в одном из этих случаев незначительное доминирование у испытуемого мотивов группы в заместилось столь же незначительным доминированием мотивов группы б, в другом случае совпадение произошло за счет изменения по сравнению с данными предыдущего обследования мотивационной направленности взрослого при сохранении устойчивой мотивационной направленности ребенка (исп. П-ов). Испытуемые П-ов и Ч-ва вновь, как и ранее, продемонстрировали устойчивые мотивационные направленности.

Результаты исследования, проводимого в течение трех лет, позволили проследить в динамике изменения, происходящие в сфере референтных отношений, при переходе от младшего к среднему школьному возрасту. На основе результатов исследования можно заключить, что выделенные группы достаточно устойчивы и стабильны, их состав, как и уровень референтности родителей для каждого отдельного ребенка, остается относительно постоянным на протяжении трех лет. Средний уровень референтности в целом по классу несколько снизился, что произошло за счет миграции части детей из группы со средним уровнем референтности в группу с низким уровнем. Таким образом, к концу исследования данные референтометрии претерпели своеобразную поляризацию за счет уменьшения количества срединных значений, причем крайние значения уровня референтности родителей остались за одними и теми же детьми.

Результаты опроса на смысловые интерпретации, проведенного во II, III, IV классах, подтвердили нашу гипотезу

 

53

 

о близости мотивационных направленностей референтных пар «ребенок — взрослый» и отсутствии такой близости у нереферентных. Характерно то, что за 3 года у большинства детей и их родителей из группы нереферентных произошли значительные изменения направленностей, носящие хаотический и случайный характер; тогда как в группе референтных пар «ребенок — взрослый» таких изменений не было вообще, все испытуемые продемонстрировали устойчивую познавательную направленность, причем количество выборов познавательных мотивов у детей последней группы в IV классе значительно возросло по сравнению со II классом, что свидетельствует, по нашему мнению, об упрочении соответствующей направленности.

Поведение детей группы В при предъявлении измененных анкет оставалось постоянным на протяжении трех лет. К поставленной перед ними задаче эти дети относились спокойно, необходимость заполнения анкеты не вызывала у них трудностей, вопросов, отрицательных эмоций. Многие не выражали желания ознакомиться с родительской анкетой и делали это только после напоминания экспериментатора. Зависимости между смысловыми интерпретациями родителей и детей выявить не удалось.

Интересные данные были получены при предъявлении измененных родительских анкет детям группы А. Прежде всего все испытуемые этой группы проявили большой интерес к содержанию этих анкет. У большинства из них необходимость заполнить собственную анкету вызвала внутреннее сопротивление и эмоциональный дискомфорт. Попытки двойного заполнения анкеты, немотивированные отказы от выполнения заданий, повышенный уровень отрицательных эмоций наблюдались в каждом из трех проведенных обследований. К IV классу эмоциональное напряжение при выполнении задания последнего этапа эксперимента снижается, однако модальность эмоций остается прежней. Данные нашего исследования свидетельствуют о том, что к среднему школьному возрасту большинство детей группы А в ситуации эксперимента осуществляют самостоятельный выбор, ориентируясь на смысл задания и проявляя устойчивое доминирование мотивов группы а: если во II классе в 7 из 10 случаев произошла смена направленности ребенка вслед за изменением направленности референтного взрослого, то в III классе этот феномен наблюдался в 6, а в IV — в 3 из 10 случаев. Причем во всех трех случаях преобладание познавательной направленности в смысловых интерпретациях взрослых было незначительным (родители из 10 возможных выбирали 3—4 мотива группы б и 6—7 мотивов группы а), т.е. можно предположить, что успешность осуществления процесса упрочения мотивационной направленности зависит от степени выраженности мотивационной направленности референтного взрослого.

Результаты нашей работы позволяют сделать выводы о существенной роли референтности в процессе присвоения мотивов и о том, что смысловые интерпретации, а следовательно, и отраженные в них мотивы могут стать значимыми для ребенка в силу высокой значимости взрослого-интерпретатора. Если у родителей, связанных со своими детьми узами референтности, доминируют узколичные, престижные и т.п. мотивы, в принципе не адекватные учебной деятельности, то попытки сформировать у детей специфический для учебной деятельности учебно-познавательный мотив встречают серьезные трудности. То же относится и к детям, для которых учебная деятельность не является ценностью, а семейная группа нереферентна. Решением проблемы могло бы быть перенесение свойств референтности на педагога, являющегося транслятором социально ценной мотивации, однако такое перенесение само по себе представляет проблему и его возможность зависит от того, насколько успешно устанавливались референтные связи со взрослыми в дошкольной жизни ребенка, а также, если такие связи устанавливались достаточно успешно,— от того, насколько референтный взрослый способен «передать» учителю своего ребенка, сделать учителя авторитетом

 

54

 

в глазах ребенка и в конце концов наделить учителя свойствами референтности. Поэтому информация о характере мотивационной направленности ребенка и о том, насколько референтны родители для того или иного учащегося, чрезвычайно важна в деле построения обучения, поскольку преобразует задачу создания познавательной мотивации в более соответствующую реальности задачу коррекции в соответствии с требованиями школы и уже имеющихся форм мотивации. По нашему мнению, использованные в данном исследовании методики могут стать инструментом психологической диагностики педагогического психолога-практика.

 

1. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б, Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под.ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 180—205.

2. Коломинский Я. Л. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 60—67.

3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.

4 Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

5. Петренко В. Ф., Шмелев А. Г. Построение методики «личностный семантический дифференциал» // Речь и познавательные процессы. Алма-Ата, 1982. С. 71—78.

6. Щедрина Е.В. Исследование явления референтности в системе межличностных отношений: Канд. дис. М., 1978. 132 с.

 

Поступила в редакцию 21.II 1986 г.