33

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ВОЗРАСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДВИДЕНИЯ В МЫШЛЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Л. ЭЛЬКОНИНОВА

 

В отличие от исследований предвидения в общей психологии, исследования по этой теме в детской психологии и особенно в психологии дошкольного возраста очень немногочисленны. Вместе с тем такие исследования важны для более полного описания способов ориентации ребенка в окружающем его мире. Предвидение возможных изменений в живой и неживой природе — существенный аспект мышления и понимания им происходящего в жизни.

Экспериментальные исследования предвидения в детской психологии можно разделить на две группы. Первую группу составляют исследования феномена предвидения в связи с решением задач, требующих учета возможных изменений объекта и ситуации. Для одних исследователей эти факты имеют самостоятельную ценность, и тогда речь идет об особой способности предвидения [4], [6]. Для других эти факты важны в контексте фундаментальных характеристик поведения — активности, направленности, децентрированности [1], [2], [7], [10].

Вторую группу составляют исследования, для которых характерен подход к психическому процессу со стороны средств его организации и осуществления Основоположник такого подхода — Л.С. Выготский. Исследование средств построения процесса предполагает их задание другим человеком и принятие решающим задачи. Акт задания-принятия средства составляет интерпсихическую форму построения действия, которая является первичной и порождающей по отношению к индивидуальной форме [3].

К вопросу о средствах предвидения, доступных дошкольникам, ближе других подошел Н.Н. Поддьяков и его сотрудники [5], [8], [9]. В этих исследованиях было показано, что на уровне наглядно-образного мышления возможно предвидение конечной точки траектории движения, пространственных и временных координат движения предметов, результатов изменений в живой природе. Подобный эффект достигался с помощью средств, специфических для наглядно-образного мышления, — операторных эталонов, схем, моделей.

В одном из своих экспериментов Н.Н. Поддьяков [5; 230] исследовал понимание, «видение» дошкольниками самого процесса изменения. Ребенку последовательно предъявляли разные, внешне не похожие состояния изменяющегося предмета, и он должен был представить их как этапы преобразования одной вещи. Н.Н. Поддьяков показал, что у ребенка можно сформировать систему представлений, образов, в которой отражена внутренняя, непосредственно не воспринимаемая связь между состояниями изменяющегося предмета. Логично предположить, что объединение в одну систему отдельных состояний изменяющегося объекта является основанием предвидения результата изменения и, следовательно, средства ее построения являются также и средствами, обеспечивающими предвидение.

 

34

 

Основным вопросом нашего исследования был вопрос о тех средствах, с помощью которых дошкольники связывают в одну систему, одну «линию» отдельные состояния изменяющегося объекта. Выявление способов понимания дошкольниками отдельных состояний изменяющегося объекта как моментов одного процесса стало нашей основной задачей.

Способы предвидения можно исследовать в двух принципиально различных экспериментальных ситуациях. Первый тип ситуаций достаточно традиционен; он использовался практически во всех исследованиях предвидения. Ситуация состояла в том, что перед испытуемым разворачивался процесс изменения какого-либо объекта, к течению которого он должен так или иначе отнестись: прервать, придать другое направление, закончить и т.п. Для того чтобы эти действия были адекватными, он должен был либо несколько опередить разворачивающийся процесс (ситуация слежения), либо определить характеристики конечных этапов по начальным (ситуация экстраполяции). В таких ситуациях от испытуемого были скрыты отдельные этапы процесса изменения, но ему было известно или непосредственно дано, что сам процесс есть и идет.

Решение задач нашего исследования требовало другой экспериментальной ситуации, в известном смысле обратной той, которую мы описали. Связывание в одну линию отдельных состояний изменяющегося объекта, представление этих состояний как моментов одного процесса предполагает реконструкцию всего процесса по его отдельным стадиям. Такая реконструкция и должна была стать задачей испытуемого, а следовательно, сама процессуальность, т.е. изменение, течение должно быть не дано, а лишь задано. От него требовалось понять нечто как процесс, а не исходить из того, что процесс есть. Приведенные соображения являлись основой построения методики.

 

МЕТОДИКА

 

Нами была разработана система заданий, основой выполнения которых являлось понимание серии предметов как этапов процесса. Ребенку предлагался ряд, составленный из специально подобранных геометрических фигур или картинок. Их последовательность изображала либо этапы изменения геометрической фигуры, либо этапы развертывания события. Последовательность строилась так, что переходы от одного ее элемента к другому (или от одной группы элементов к другой) — шаги изменения — были неслучайными: фигура изменялась (событие разворачивалось) в определенном направлении и с определенной закономерностью. Рисунок или фигура, находящийся в конце ряда, был закрыт. От детей требовалось определить, какой это рисунок или фигура. Для этого надо было остальные элементы ряда представить как этапы изменения предмета, находящегося в начале ряда.

Перед ребенком на столе на небольшом расстоянии друг от друга горизонтально лежали (начало ряда — слева) закрытые коробки. В каждой коробке находилась плоская геометрическая фигура или картинка. Ряд состоял из 5—10 коробок. Ребенок последовательно слева направо открывал все коробки, кроме последней. Раньше, чем ее открыть, он должен был сказать, что в ней находится («А что здесь будет?»). Ответ на указанный вопрос свидетельствовал о предвидении результата изменения.

Предварительные опыты показали, что типичной ошибкой детей при выполнении таких заданий было понимание предметов в коробках как отдельных, случайных и никак не связанных между собой вещей (например, каждый элемент ряда дети называли другим словом). Задачей дальнейших экспериментов было выявление возможностей и границ опосредствования выполнения наших заданий в разных дошкольных возрастах.

Эксперименты проводились по разработанной Л.С. Выготским схеме методики «двойной стимуляции». Стимулом-объектом являлась последовательность стадий изменения предмета, а стимулами-средствами: 1) выразительный

 

35

 

жест, фиксирующий порядок рассмотрения предметов; 2) рассказ, сюжет которого строился как описание действия, вызвавшего определенное изменение предмета.

Каждое средство вводилось в отдельной серии опытов. В каждой серии участвовали разные группы детей (по 60 человек, из которых 15 — 3-летнего возраста, 15— 4-, 16 — 5- и 15 — 6-летнего возраста).

В течение занятий каждому ребенку предлагалось 9 заданий: 8 было построено по описанному выше принципу (в них надо было предвидеть конечную точку траектории движущегося предмета, результат последовательных, повторяющихся воздействий одного предмета на другой, изменение величины, формы и строения предмета, цикличные изменения, возрастные изменения человека; одновременное изменение двух параметров предмета (величины и цвета); в задании 9 проверялось, могут ли дети сами построить серию, в которой каждый предмет представляет стадию (этап) изменения. Для этого ребенку давали пустые коробки, набор фигур и просили придумать для экспериментатора задачу, аналогичную той, которую решал он сам.

В опыте с жестовым опосредствованием экспериментатор показывал тот способ рассмотрения ряда предметов, который объединял их в одну линию: движением руки выделял переход от одного предмета к другому. Чтобы установить, принимается ли жест как средство выполнения заданий, экспериментатор делал его вместе с испытуемым. При этом он лишь направлял движение руки вдоль ряда коробок — брал ребенка за руку и вместе с ним показывал, от какой коробки надо начинать рассматривать картинки, фиксируя при этом содержимое каждой из них. Испытуемый должен был продолжить движение руки, закончить его и на основе порядка рассмотрения определить содержимое последней коробки. Если ребенок не мог это сделать, экспериментатор повторял вместе с ним движение вплоть до последней коробки, выделяя каждое состояние изменяющегося предмета.

Рассказ являлся более сложным средством. Его «героем» был изменяющийся предмет. Для этого ему давали название, отождествляющее его с другим предметом, хорошо знакомым детям (например, овал называли огурцом, круг — воздушным шаром). Центром рассказа было действие, которое производилось с «героем» и развертывание которого задавало ход его изменения (например, огурец грызли мыши, шарик надували, пирог пекли, и он подгорал). Последовательность фигур (картинок), выложенных перед ребенком, должна была иллюстрировать развертывание сюжета, который вводился следующим образом.

Экспериментатор, говоря о начальных стадиях изменения предмета, начинал рассказ, и ребенок сам связывал его с материалом, указав на те фигуры или рисунки, к которым относилось начало рассказа. После этого ребенку предлагалось самостоятельно продолжить рассказ, опираясь на материал. Он как бы менялся местами с экспериментатором, решая задание, обратное тому, которое выполнял на начальных этапах. Если сначала ребенок должен был по рассказу найти материал (предметы в коробках), то потом по материалу продолжить рассказ, а также закончить его — определить искомый предмет.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

В опытах с жестовым опосредствованием до введения средства, помогающего ребенку предвидеть ход событий, 3-летние дети выполнили 16,7 % заданий (от общего количества всех заданий, предложенных детям этого возраста), 4-летние — 35,8%, 5-летние — 44,2 % и 6-летние — 50,8 % заданий.

Детям 3—4 лет жест помог выполнить лишь 5 заданий из 120 (4,2%). Это были в основном задания на количественное изменение (изменение величины предмета).

У детей 3 лет, как правило, не было интереса к заданиям. Они не могли

 

36

 

перенять жест экспериментатора, и поэтому приходилось или многократно показывать движение, или делать это движение рукой ребенка. При этом дети часто отвлекались, начинали беседовать с экспериментатором на посторонние темы, просили поиграть. Типичным для этих испытуемых было и то, что вопреки постоянному обращению их внимания на то, что они имеют дело со стадиями процесса, многие из них воспринимали предметы в коробках не как моменты развертывания одного действия или события, а как элементы некой одной ситуации. Например, задание на цикличное изменение, где 3 раза повторялись картинки яйца, цыпленка и курицы (требовалось предсказать начало четвертого цикла), одни дети понимали как иллюстрацию сказки про курочку Рябу и отвечали: «А там яичко разобьется» или «Не плачьте, дед и баба, я вам еще одно снесу», другие — как картину деревенского двора и поэтому считали, что в последней коробке «будет петушок» или «козел с рогами и бородой».

Дети 3 лет не связывали жест с рядом фигур или рисунков в коробках и при поиске ответа ориентировались не на этот ряд, а на поведение экспериментатора; они лишь повторяли, копировали движение его руки, не задавая вопросов о порядке рассмотрения, т. е. способ рассмотрения не был особым объектом их работы. Никто из детей не смог придумать задание для экспериментатора, аналогичное тем, которые выполнялись ими. Можно констатировать, что для испытуемых 3—4 лет жест не стал средством реконструкции процесса изменения и, следовательно, не выступал как средство предвидения.

Выполнение заданий детьми 4—5 лет заметно отличалось от работы 3-летних: наблюдались первые попытки ориентировки в предложенном материале с помощью жеста. При выполнении 15 % заданий дети опосредствовали свою работу жестом. Мы наблюдали и специфические пробы «примеривания» жеста к ряду предметов. Дети несколько раз повторяли движение вдоль ряда коробок, сначала медленно переводя палец от одной коробки к другой, потом быстро двигая всей рукой вдоль ряда, а после этого опять — медленно проводили по всему ряду коробок и фиксировали каждую пальцем. Готовность к использованию жеста проявлялась в их вопросах. Перед выполнением задания дети спрашивали: «А как надо смотреть?» При этом часто, проводя рукой вдоль ряда коробок, сами отвечали: «Смотреть надо так». О попытке ориентироваться в материале свидетельствовало и то, что некоторые из детей (двое из 15) смогли сами построить «правильный» ряд и предложить экспериментатору аналогичное задание. Вместе с тем многие испытуемые 4-летнего возраста, так же как и 3-летнего, лишь старались очень точно повторить форму траектории движения руки экспериментатора. Объектом их внимания была именно эта траектория, а не порядок рассмотрения предметов, который устанавливался посредством движения руки. Такое движение было формальным, оно ни на что не указывало и ничего не изображало, т.е. не имело функции жеста.

Дети 5—6 лет работали с предложенным материалом, используя жест в 32,5 % заданий. Такая ориентировка была выражена у них значительно четче, чем у 4-летних испытуемых. Она проявлялась в уже описанных пробах «примеривания» жеста к ряду коробок, в самостоятельном употреблении слова для комментирования своих действий («А здесь уже тоньше...», «А теперь это...»), в вопросах экспериментатору о способе рассмотрения ряда коробок. Некоторые дети по собственной инициативе определяли, что было бы в закрытой коробке, если бы она лежала в начале ряда, т.е. если бы изменение шло в обратном направлении. О повороте этих испытуемых к исследованию материала свидетельствуют и данные о выполнении ими задания 9:6 из 15 детей (40 %) смогли выстроить правильный ряд, составив для экспериментатора аналогичное задание. Однако остальные дети пытались избежать этого, обмануть и запутать экспериментатора. Они закладывали в последнюю коробку фигуру, не соответствующую

 

37

 

«логике» ими же правильно построенного ряда.

Дети 6—7 лет самостоятельно связывали жест с предложенным материалом (41,7 % выполнений заданий) и обосновывали свои ответы, формулируя закономерность процесса изменения. Эту закономерность они не только улавливали, но и анализировали, она становилась предметом их рассуждения. Семь из 15 детей (46,6 %) придумали для экспериментатора задание, аналогичное тем, которое решали они.

В опытах с использованием рассказа 3-летние дети до введения этого средства ориентировки в материале правильно выполнили 15,3 % заданий, 4-летние — 25,8 %, 5-летние — 40,8 % и 6-летние — 48,3 %.

Детям 3-летнего возраста, так же как и их сверстникам, работавшим с помощью жеста, наши задания не были интересны. Так же как и при введении жеста, не происходило распределения действий между экспериментатором и ребенком. Дети сами не могли продолжить рассказ по картинкам и от одной картинки к другой переходили лишь с помощью экспериментатора.

Для многих детей было характерно своеобразное использование рассказа. Они связывали действие, описываемое в рассказе (надувание шара, съедание мышками огурца) не с условиями задания — рядом картинок, а со своим представлением о жизни мышек, огурца, пирога. Например, мышки в понимании ребенка съедают все до конца или, наоборот, отпускают свою жертву, потому что им «много не надо». Понятно, что ребенок делал эти выводы независимо от того, какие изменения огурца (овала) ему заданы в последовательности рисунков. Кроме того, в понимании ребенка мыши грызут огурец (овал), изменяя его форму не определенным образом, а совершенно стихийно. При таком осмыслении материала «логика жизни» персонажа диктует завершение сюжета, не соответствующее последовательности картинок. Рассказ не помогал, а мешал выявить закономерность их следования, т.е. не опосредствовал выполнение задания, а наоборот, уводил от правильного его выполнения. Пошаговое изменение предмета не выступало для 3-летнего ребенка как особая реальность. Это подтверждает и то, что задание 9 ни один ребенок выполнить не смог. Дети просто складывали различные, никак не связанные между собой фигуры в одну или несколько коробок.

Резкий скачок происходит в возрасте 4—5 лет. Способ ориентации 4-летних отличается от ориентации 3-летних детей тем, что они уже могут связать рассказ с материалом. В поиске ответа дети обращают внимание на свойства фигур и могут построить свой рассказ с их учетом. Критерием принятия рассказа как средства выполнения заданий для нас служили факты, свидетельствующие о том, что ребенок при развертывании сюжета опирался на содержимое коробок. При этом он, продолжал рассказ, т.е. отвечая на вопрос экспериментатора «А что будет дальше?», не просто выдумывал продолжение рассказа, а показывал ту фигуру (картинку), которая соответствовала его продолжению, называя ее при этом словами рассказа — не кругом, а шаром или пирогом. Ребенок сам, без требования экспериментатора по ходу его или своего собственного рассказа спонтанно использовал жест — фиксировал пальцем коробки в нужной последовательности, показывая, что изменилось.

О том, что наши испытуемые уже начинают выделять закономерность изменений, свидетельствовало и то, что трое испытуемых задали экспериментатору такое же задание, как выполняли они сами. При этом, не разворачивая всего сюжета, дети ограничивались словами: «Это про шарики», «Там про домик на колесах». Вместе с тем большинство детей выложили в коробках ряд предметов, никак друг с другом не связанных. На вопрос о том, почему они выбрали именно эти фигуры, дети отвечали: «Мне так нравится», «Я так захотел». Большинство неправильных ответов свидетельствовало о том, что дети понимали отдельные картинки (фигуры) не как стадии процесса, а как элементы одной ситуации. Некоторых 4-летних, так же как и 3-летних

 

38

 

детей, сюжет не подводил к верному ответу, а уводил от него.

Пятилетние дети опирались при поиске ответа на предложенный материал. В 44,2 % случаев они ориентировались с помощью сюжета: самостоятельно развертывали рассказ, внимательно рассматривая содержимое коробок. Экспериментатор в этой группе испытуемых должен был направлять детей на то, чтобы они не рассказывали про содержимое каждой отдельной коробки, а удерживали в одном рассказе то, что перед ними стадии изменения одного и того же предмета.

Выполняя задание 9, 7 из 15 детей смогли составить для экспериментатора такое же задание, как решали сами. Еще двое детей правильно сконструировали ряд из последовательных состояний одного изменяющегося предмета, однако в последнюю коробку, чтобы обмануть экспериментатора, положили фигуру, не связанную с выложенным рядом.

Дети 6 лет в основном успешно справлялись с большинством заданий (48,2 % правильных ответов с помощью сюжета). Самыми существенными особенностями их работы были самостоятельность, свернутость решений (задания выполнялись «про себя») и развернутое обоснование ответов. Везде, где это было возможно, дети пользовались счетом. Если ребенок неправильно выполнял задание, экспериментатору было достаточно лишь начать рассказ, и ребенок, не продолжая его, давал верный ответ. Для многих детей достаточно было назвать действие, которое лежало в основе изменения. Сюжет наводил испытуемых на неправильные ответы значительно реже, чем младших детей, однако такие ответы еще встречались. Выполнение задания 9 свидетельствовало о том, что последовательность стадий изменения стала предметом работы детей. Восемь детей из 15 (53,3 %) составили такое же задание, как решали сами. Никто из детей не положил в одну коробку несколько разных предметов. Многие дети стремились задать экспериментатору не одно, а два и даже три задания, аналогичных выполняемым ими.

Итоговые данные об эффективности средств предвидения в разных дошкольных возрастах представлены в таблице. Статистическая значимость различий между числом правильно выполненных заданий с помощью жеста и с помощью сюжета оценивалась, по критерию Стьюдента. Число правильно выполненных заданий с помощью рассказа больше, чем с помощью жеста. Однако это различие статистически значимо лишь в группе детей 4—5 лет.

Улучшение результатов выполнения заданий связано с качественным изменением ориентировки ребенка в материале. Наиболее значимые изменения происходят в возрасте 4—5 лет.

 

Эффективность жестового и сюжетного средства в разных дошкольных возрастах

 

 

У младших дошкольников (и в неверных ответах старших детей) выразительный жест и рассказ не являются способом выделения закономерности, заложенной в последовательности объектов. Наоборот, слово своей собственной логикой, своим смыслом уводит от анализа объектов. В этом случае ребенок с помощью слов заменяет непонятные предметы (овал, шестиугольник) понятными (огурец, карусели). Слово (рассказ) только в том случае задает определенную систему элементам ряда, когда сами эти элементы становятся опорами в построении сюжета рассказа. При таком обоюдном отношении слова и вещей в ряду вещей выделяется принцип их развертывания — строится способ предвидения. При этом само слово как бы заново осмысливается как слово именно об этих предметах (рассказ про этот ряд). Значение слова воспроизводится, а не

 

39

 

принимается в готовом виде как уже знакомое.

Такова же и динамика использования выразительного жеста как средства выполнения заданий. Здесь мы наблюдаем переход от простого повторения жеста экспериментатора к построению жеста, отображающего закономерность ряда объектов. Такое построение выражается в пробах «примеривания» жеста к ряду: повторении жеста, его свертывании и развертывании, «подтверждении» словом.

В целом данные об использовании детьми предложенных средств свидетельствуют о том, что, прежде чем средство будет использовано, оно должно быть воспроизведено и как бы заново осмыслено в контексте условий действия.

Для практической работы с детьми наше исследование позволяет рекомендовать следующее.

Воспитатель должен учитывать, что у младших дошкольников процесс изменения и его этапы не являются предметом особого внимания. Понимание этого процесса возникает лишь на пятом году жизни и только с помощью взрослого, который должен показать связь отдельных внешне непохожих предметов в едином процессе изменения (семя не похоже на цветок или плод).

Воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим миром может рассказывать о последовательности изменения предметов, связывая ранее наблюдаемые детьми явления воедино.

Для понимания последовательности изменений в природе желательно не только организовать наблюдения детей за отдельными явлениями (почками на деревьях, цветами, плодами и т.д.), но и фиксировать каждый этап изменения, составляя свой календарь. Наблюдаемое дети могут зарисовывать. Желательно, чтобы рисунки были схематическим изображением явления и сопровождались развернутым рассказом о фиксируемом изменении. Когда соберется несколько рисунков, воспитатель может попросить детей самостоятельно воспроизвести последовательность нарисованных событий (упорядочить рисунки в соответствии с последовательностью наблюдений). При этом важно следить за тем, чтобы дети понимали место каждого этапа изменения в целостном его процессе.

Надо, чтобы дети не только составляли такие календари (пусть технически несовершенные), но и время от времени возвращались к ним, дополняли их новыми рисунками и в ходе беседы с воспитателем выделяли цикличность природных явлений. Для того чтобы проверить, понимают ли дети процесс изменения, воспитатель после их ознакомления с некоторой последовательностью событий (или состояний изменяющегося предмета) может предложить им предсказать, что произойдет в будущем, каким станет изменяющийся предмет.

 

1. Брушлинский А. В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. канд. дис. М., 1964. 16 с.

2. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1973. 232 с.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1985. С. 91 — 163.

4. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. 280 с.

5. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 277 с.

6. Регуш Л А. Структура и динамика способности к прогнозированию // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 5. С. 106—115.

7. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. 231 с.

8. Веракса Н. Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М., 1985. 200 с.

9. Христовская Т. В. Ознакомление дошкольников с ростом и развитием в живой природе // Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Г.Г. Кравцова. М., 1985. С. 195—197.

10. Piaget J., Inhelder В. Mental imagery in the child. L., 1971. 396 p.

 

Поступила в редакцию 31.VI 1985 г.