56
НЕКОТОРЫЕ
ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ВЛ. ГРАБАЛ
Внутренним источником мотивации учебной деятельности
является сфера потребностей учащихся [2], [7], [13]. Насколько потребности
ученика будут в школе стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться,
зависит как от объективных условий, создаваемых учителем в классе, так и от
того, как эти условия, сами достижения ученика и поведение учителя
воспринимаются и интерпретируются учеником [1], [16].
Если считать основным
признаком учебной деятельности то, что она является одной из существенных форм
познавательной деятельности, реализуемой в школе в социальном контексте,
результатом которой служит определенное, поддающееся оценке достижение, можно
выделить три группы потребностей: познавательные
потребности, удовлетворяемые в процессе приобретения новых сведений или
способов решения проблем [5], [7], [10]; социальные
потребности, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «учитель—ученик» и
«ученик—ученик» в ходе учебной деятельности или отношений,
57
связанных с учебной деятельностью и ее результатами
[2], [5], [13]; потребности, связанные с «я», (потребность достижений и
избегания неуспеха), актуализируемые главным образом уровнем сложности учебных
задач [7], [9], [13].
Очевидно, что способ
организации учебного процесса в значительной степени влияет на то, какие
потребности в ходе его будут пробуждаться и удовлетворяться. Типичным примером
может служить проблемное обучение, в большой степени актуализирующее
познавательные потребности. Но это может быть действительным только в том
случае, если проблемное обучение хорошо организовано. Как указывает А.М.
Матюшкин, заданная ситуация только тогда становится проблемной, когда она и для
ученика превращается в проблему, а не остается лишь теоретическим вопросом [6].
Форма организации учебных
занятий имеет, по всей вероятности, определенное влияние и на формирование
мотивационного климата в классе, а посредством его и на условия актуализации
потребностей определенного типа. О существовании подобной зависимости можно
предполагать, например, исходя из результатов сравнительного исследования,
проводившегося в чешских и венгерских школах [12], [14]. В ходе данного
исследования устанавливалось соотношение уровня познавательных, социальных
потребностей достижения относительно успеваемости учащихся. Результаты
показали, что в чешской школе успеваемость находится в более тесной связи с
социальными потребностями, с потребностью позитивных отношений, в то время как
в венгерской школе успешность наиболее тесно связана с потребностями
достижения.
Таким образом, способ
организации учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию
определенного вида потребностей учащихся, а с другой — создает, часто не вполне
осознанно, более выгодные мотивационные условия для учащихся с определенным
типом доминирующих потребностей.
Не только форма обучения, но
и способ интеракции между учителем и учениками оказывает значительное влияние
на качество мотивации учебной деятельности. Исследование [15] показало,
например, что существуют большие различия во взаимодействиях учителя с
учениками:
сердечность отношений и
оказание поддержки ученикам благоприятствуют развитию потребностей в позитивных
отношениях и кооперации между учащимися;
категоричность
дисциплинарных требований и авторитарность сказываются в повышенной
актуализации престижных потребностей учащихся;
ориентированность на
достижения учеников и требования ответственности за результаты создают
мотивационный климат, благоприятный для развития у учащихся потребностей в достижении.
Основой различения способов
интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижений.
Те учителя, которые в ходе оценки пользуются главным образом групповой
нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они
рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений
класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит
к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на
основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. Подобно тестовым
ситуациям, они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности,
одного и того же типа, стремясь создать ситуацию «равенства предложения», что
дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате
более сильные ученики часто работают над более легкими заданиями, а более
слабые — над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются
разные способы интеракции учителя с группой успешных и группой неуспешных
учеников.
58
С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого
типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком
простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во
втором — потребности вообще не актуализируются.
Другой тип учителей
использует индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся
они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями. Такие
педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального
уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности,
оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в
одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными
заданиями, отличающимися по сложности решения. Педагоги, оценивающие достижения
учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких
интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии
ученика. Обнаруживается, что подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и
страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный
успех.
В последние годы
педагогическая психология сосредоточивает все больше внимания на вопросах
влияния интеракции «учитель—ученик» на мотивацию учебной деятельности. Ценным
вкладом в этом направлении является теория каузальных атрибуций [1], [13],
[16], способствовавшая:
а) более глубокому анализу
причин, приписываемых учениками своему успеху или неуспеху;
б) выявлению некоторых
закономерностей, лежащих в основе различных интерпретаций достижений ученика и
учителем, и самим учеником;
в) выявлению мотивационных
последствий приписывания определенных причин успеха или неуспеха.
Интеракция «учитель—ученик»
имеет как сиюминутный эффект, так и свое долгодействующее
влияние на развитие мотивации достижений у ученика. Ключевым моментом при этом
оказывается воздействие определенного способа интеракции на формирование
представлений учителя о ребенке и ребенка о самом себе как об ученике. Общий
процесс формирования мотивации достижений в условиях интеракции
«учитель—ученик» мы попытались изобразить на модели [12], содержащей следующие
компоненты:
а) учитель на основе
сведений, почерпнутых из различных источников, ждет определенных достижений со
стороны каждого ученика;
б) это ожидание определяет
поведение учителя в отношении отдельных учеников;
в) поведение учителя
интерпретируется учениками, в результате чего создается представление о том,
каково мнение учителя о нем как об ученике и какой уровень достижений ждет от
него учитель (независимо от того, что говорит ему сам учитель);
г) интерпретация поведения
учителя отражается в представлении ребенка о себе как об ученике.
Если поведение учителя
постоянно во времени, если ученик в основном согласен с ним, то поведение
учителя превращается в важный мотивационный фактор (положительный или
отрицательный), влияющий не только на его достижения, но и на развитие
мотивации достижений в будущем (см. рис.)1.
Рассмотренные вопросы,
естественно, не исчерпывают всей проблематики мотивации, разрабатываемой в
педагогической психологии. Нашей целью было выявить некоторые проблемы
мотивации учебной деятельности учащихся, подчеркнув при этом возможности
учителя в создании благоприятных условий ее возникновения. Есть основания
считать, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной
деятельности является интеракция
59
«учитель — ученик» В учебном процессе именно в
интеракции с учителем ученик может актуализировать и удовлетворять многие свои
потребности. В то же время при неблагоприятной интеракции ученик может быть
значительно фрустрирован. Характер интеракции с
учеником не всегда осознается учителем. Поэтому в целях оптимизации
мотивационного воздействия учителя его необходимо вооружить соответствующими
знаниями в области педагогической психологии. Это касается не только
теоретических знаний, но и соответствующих методических приемов, позволяющих
оптимизировать процесс формирования адекватных учебных мотивов.
1. Андреева Г. М. Процессы каузальной
атрибуции в межличностном восприятии // Вопр. психол.
1979. № 3. С. 26—38.
2. Божович Л. И., Благонадежина
Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Маркова А. К. Формирование мотивации
учения в школьном возрасте. М., 1983
4. Матюшкин А. М. Психологическая
структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр.
психол. 1982. № 4. С. 5 – 17.
5. Орлов Ю. М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической
апперцепции // Проблемы формирования социогенных
потребностей: Мат-лы I Всесоюзн.
конф. (4 – 6 ноября 1974 г.). Тбилиси, 1974.
6.
7. Atkinson J.
W., Raynor J. О. Motivation and achievement
8. Ausbel D. P. Psychology
des Unternchts Weinheim und
9. Dalsi rozvoj
ceskoslovenske vychovne vzdelavaci soustavy MS CSR a SSR
1976. Projekt a duvodova zprava.
10. Good T. L., Brophy J. E. Teachers' expectations as self-fulfiling prophecies // Clarizio
H.F., Craig R.С., Metrens W.A. (eds).
Contemporary issues in educational psychology. L., 1977.
11. Heckhausen H. Motivation
and Handeln.
12. Hrabal V. ml., Kozeki В. Podil rodiny
s skoly na motivaci skolniho vykony zaku // Pedagogika. 1982. С. 3.
13. Kelly H., Michela J. L. Atribution
theory and research // Ann. Rev. Psychol. 1980. V.
31. P. 457—501.
14. Kozeki В., Hrabal V. Iskolaskoruak teljesitmennyel kapcsolatos
motivaciojanak osszehasonlito
vizsgalata // Magyar Pedagogia.
1983. С. 2. S. 121—135.
15. Man F. Motivacni vycvik s vyuzitim aktivniho socialniho uceni. Kand. disertacni prace. Praha: PsU
CSAV, 1979.
16. Weiner В. Human motivation. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1980.
Поступила в
редакцию 31.V I985 г.
1 Данная
модель в настоящее время проверяется и используется для разработки учебной
программы развития мотивации школьных достижений