Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

37

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МАСТЕРА ПТУ

 

Т.Л. ЯДРЫШНИКОВА

 

В решении задач, стоящих на современном этапе перед системой профессионально-технического образования, ведущая роль принадлежит мастеру производственного обучения. От его личностных качеств, профессионального уровня как педагога во многом зависит уровень подготовленности и воспитанности будущих рабочих. Сегодня невозможно строить учебно-воспитательный процесс без совершенствования подготовки самих мастеров производственного обучения. Эта подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления мастера как субъекта собственной профессиональной деятельности. Однако анализ соответствующей литературы показывает, что вопрос о профессиональном становлении мастера ПТУ не был предметом специального исследования. Имеющиеся сведения о показателях, критериях уровней профессионализации, психологических механизмах становления мастера ПТУ как профессионала нуждаются в уточнении и конкретизации.

В данной работе мы поставили целью изучение особенностей профессионального становления мастера производственного обучения ПТУ в свете концепции профессионального становления личности, разрабатываемой в лаборатории психологии профессионального обучения и воспитания НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР [7].

Согласно этой концепции, человек в своем профессиональном развитии проходит четыре стадии: 1) возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным сферам труда в общеобразовательной школе; 2) собственно профессиональное обучение, т.е. целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности; 3) процесс вхождения в профессию, характеризующийся активным овладением профессией и нахождением своего особого места в системе производственного коллектива; 4) полная или частичная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде.

Профессиональное становление мастера производственного обучения в целом будем рассматривать как динамический процесс формирования субъекта деятельности, конечным результатом которого является профессиональное мастерство. Достижение его, как отмечалось в ряде работ, выполненных в русле проблемы профессионального становления личности ([4], [7]), является психологическим критерием четвертой стадии (полной или частичной реализации личности в труде).

Какое содержание вкладывают в понятие «мастерство» психологи и педагоги? Каковы его показатели, факторы, условия развития?

В подходе к анализу мастерства можно выделить два направления: функционально-операциональное и личностно-мотивационное.

Сторонники первого направления основное внимание сосредоточивают на анализе операционной стороны деятельности работников. Так, Н.В. Кузьмина характеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), с учетом этой ситуации формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством» [8; 242—243]. Автор справедливо отмечает, что несмотря на различие признаков профессионализма, всех специалистов объединяет: владение соответствующими

 

38

 

знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда, а также умениями осуществлять деятельность на всех ее этапах (подготовительном, исполнительном, итоговом); наличие таких свойств личности и характера, которые позволяют специалисту осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты.

Вместе с тем, говоря о деятельности педагогов (учителей, мастеров ПТУ), Н.В. Кузьмина указывает, что главным показателем их мастерства является сформированность общепедагогических умений (гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и проектировочных).

Сторонники второго направления основное внимание уделяют мотивационной стороне деятельности, качествам личности специалиста. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина [10] считают, что важным показателем мастерства молодых учителей является положительное отношение к профессии, степень эмоциональной вовлеченности в нее. Ю.П. Платонов [9] отмечает, что уровень результативности деятельности мастера ПТУ, его мастерство определяются профессионально-педагогической направленностью, под которой он понимает проявление творчества в работе, склонность заниматься ею, мотивы, побуждающие к деятельности, эмоциональное отношение к ней.

Заслуживают внимания работы, в которых предпринята попытка взглянуть на проблему мастерства диалектически, учитывая единство операциональных и мотивационных компонентов деятельности. Такой подход характерен, в частности, для исследований Е.М. Борисовой [2]. По мере овладения мастерством, как отмечает она, человек достигает высоких показателей в деятельности; происходит развитие, упрочение и стабилизация профессиональной мотивации; совершенствуются профессионально значимые качества личности; изменяются самооценка и уровень профессиональных притязаний.

Учитывая все сказанное выше, мы определили мастерство как результат процесса профессионального становления субъекта деятельности, при котором он достигает наибольшего успеха в работе. Подчеркнем, что мастерство характеризуется не только наивысшим уровнем овладения операциональной стороной деятельности, но и высоким уровнем удовлетворенности своим трудом и стремлением к дальнейшему совершенствованию.

Изучение различных инструктивных документов, касающихся деятельности мастера производственного обучения ПТУ, и опрос работников системы профессионально-технического образования позволили выделить следующие характеристики мастерства, которые можно рассматривать как показатели профессионального становления мастера производственного обучения: продуктивность деятельности (объективный результат деятельности); сформированность профессионально значимых качеств и профессиональной мотивации; самооценка результатов собственной деятельности.

Остановимся подробнее на каждом из этих показателей.

Продуктивность деятельности. В социальной психологии утвердилось положение, согласно которому одним из главных признаков в оценке личности в системе производства является оценка по объективному показателю — оценка прошлой деятельности, выражающаяся в достигнутом статусе, и оценка текущей деятельности на основании объективного учета количества и качества выполняемой работы. Однако выделение объективных показателей деятельности мастера производственного обучения среднего ПТУ имеет свои особенности, которые кроются в специфике его труда. Эта специфика состоит в том, что деятельность мастера производственного обучения относится к педагогической деятельности, у которой специфичны предмет труда («активное человеческое существо с неповторимостью индивидуальных качеств, являющееся частицей социального целого» [14;36]), средства труда (инструмент воздействия на предмет труда — личность педагога, его знания, умения, личностные качества) и конечный результат труда — человек, овладевший определенной суммой общественной культуры,

 

39

 

причем результат отсрочен во времени и в дальнейшем способен к саморазвитию; воздействие же педагога на воспитуемого не угасает, а иногда продолжается всю жизнь.

Исходя из этих особенностей, можно отметить, что конечный результат деятельности мастера производственного обучения состоит в успешном овладении всеми учащимися избранной профессией. Поэтому по итогам выпускных квалификационных экзаменов можно судить об эффективности труда мастера ПТУ. При оценке текущей его деятельности следует руководствоваться инструктивными документами, регламентирующими деятельность профтехучилищ и, в частности, мастера производственного обучения [11]. Анализ этих документов позволил выделить следующие показатели текущей деятельности мастера производственного обучения: успеваемость учащихся (по производственному и теоретическому обучению); сохранение контингента; посещаемость и дисциплина в группе; результаты производственной практики; результаты экзаменов (переводных и выпускных).

Сформированность профессионально значимых качеств. «Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые» [1; 53].

Профессионально важные качества выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Под профессионально значимыми качествами психологи понимают индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность в ее освоении (следует отметить, что подобного определения придерживаются почти все авторы).

Особый интерес для нас представляет исследование Е.И. Тютюнник [13], рассматривающей профессионально значимые качества личности мастера ПТУ. Все эти качества и свойства объединены ею в две большие группы: социально-психологические и психофизиологические.

В первую группу вошли те качества, которые отражают отношение мастера производственного обучения к труду (практические), к обществу (ценностно-ориентационные), к коллективу в целом и к каждому его члену (этические), а также к одному человеку как к партнеру по общению (коммуникативные). Во вторую группу — врожденные и приобретенные качества, относительно независимые от обобщенных отношений личности (интеллектуальные, эмоционально-волевые и особенности темперамента). Все эти качества, а их оказалось более семидесяти, автор установила с помощью метода анкетирования. Результаты анализа материалов показали, что наиболее значимой является группа социально-психологических качеств, обеспечивающих выполнение педагогических функций мастера, а в этой группе в большей степени выделяются ценностно-ориентационные качества (коммунистическая идейность, патриотизм, социальная активность, гуманизм и др.). С нашей точки зрения, эти качества присущи широкому кругу специалистов и поэтому не определяют специфики деятельности мастера производственного обучения. Точно так же качества, вошедшие в группу этических и практических (высокая нравственность, чувство собственного достоинства, исполнительность, дисциплинированность) присущи людям других профессий (рабочим, инженерам, врачам). Е.И. Тютюнник считает, что профессионально значимыми для деятельности мастера ПТУ являются особенности темперамента. Но, как показало исследование А.А. Ерошенко [3], свойства темперамента не определяют успешности деятельности мастера ПТУ. Высоких результатов в деятельности может достигнуть мастер с любыми свойствами темперамента при наличии педагогической направленности, которую автор понимает как отношение мастера к педагогическому труду и к учащимся.

Таким образом, мы видим, что качества, выделенные Е.И. Тютюнник как профессионально значимые для мастера

 

40

 

ПТУ, слишком общи и присущи многим другим специалистам.

На наш взгляд, при определении профессионально значимых качеств и свойств личности мастера производственного обучения следует исходить из специфики его профессиональной деятельности. Эта специфика состоит в том, что мастер ПТУ выполняет функции инструктора-наставника, обучающего учащихся ПТУ базовой профессии, и функции воспитателя и организатора учебно-воспитательного процесса, т.е. работа мастера носит двоякий характер: она и техническая, и педагогическая. В соответствии с этим ему необходимо обладать определенными качествами (способностями) к тому и другому виду деятельности. Качества, необходимые мастеру в соответствии с его базовой профессией (например, токарь, слесарь, цветовод-декоратор), мы специально не рассматривали, поскольку сведения об этих качествах содержатся в профессионально-квалификационных характеристиках [12]. В нашем исследовании основное внимание сосредоточено на выделении таких профессионально значимых качеств, которые присущи всем мастерам производственного обучения независимо от их базовой профессии, т.е. качеств, обеспечивающих выполнение педагогических функций. Эти качества для деятельности мастера наиболее важны, о чем свидетельствуют многочисленные исследования, посвященные мастеру ПТУ [1], [3], [8], [9]. Сказанное подтверждает и анализ бесед с директорами и завучами профтехучилищ. Известны случаи, когда к работе мастера производственного обучения привлекались рабочие высокой квалификации, профессионалы своего дела, но не обладающие педагогическими способностями. Результативность деятельности таких мастеров была очень низкой.

Перечень профессионально значимых качеств был выделен нами при помощи ряда методик: контент-анализа документов, анкетирования, анализа сочинений и бесед с работниками профессионально-технического образования. На основе статистической обработки данных было выделено 16 профессионально значимых качеств, которые мы объединили в три условные группы, придерживаясь при этом структуры педагогических способностей, предложенной В.А. Крутецким [6].

Личностные качества, определяющие педагогическую направленность личности мастера: расположенность к учащимся, требовательность, принципиальность, справедливость, выдержка и самообладание, настойчивость, стремление к самосовершенствованию.

Организационно - коммуникативные качества, выполняющие функцию общения и организаторскую функцию: умение организовать учащихся, понимание учащихся, умение устанавливать правильные взаимоотношения, умение влиять на учащихся.

Дидактические качества, необходимые для реализации обучающей функции мастера: владение базовой профессией, умение объяснять, умение показывать трудовые операции, культура речи, общая эрудиция.

По уровню сформированности этих профессионально значимых качеств, а также по показателям продуктивности деятельности определялся уровень профессионализма, достигнутого тем или иным мастером. Следует заметить, что уровень продуктивности деятельности и сформированности профессионально значимых качеств определялся по единой шкале оценок, что позволяло получить сравниваемые интегральные величины.

Исследование показало, что по мере формирования мастерства повышаются объективные результаты деятельности мастеров (продуктивность деятельности) и степень сформированности профессионально значимых качеств, изменяется структура этих качеств. Развитие той или иной группы профессионально значимых качеств определяется в конечном счете ориентацией на референтную для мастера группу. Так, при ориентации на мнение учащихся в большей степени развиваются личностные качества, при ориентации на мнение коллег — организационно-коммуникативные качества, при ориентации на мнение администрации — дидактические качества.

 

41

 

Сформированность профессиональной мотивации. «В профессиональной деятельности мотивация выступает как то связующее звено, которое определяет целенаправленный характер действий человека — потенциальные возможности личности, потребность в данном виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде. Мотивация может предопределять выбор профессиональной деятельности, опережая реальные возможности конкретной личности, выступать как активный стимул развития, перестройки личности в целом» [15; 73]. О сформированности профессиональной мотивации можно судить по положительному отношению мастера производственного обучения к своей профессии, степени удовлетворенности ею, а также по ведущим мотивам выбора этой профессии и мотивам самой профессиональной деятельности.

Удовлетворенность профессией мы измеряли, пользуясь методикой, разработанной В.А. Ядовым и его сотрудниками. Эта методика апробирована многими исследователями и позволяет объективно измерить степень эмоционального отношения к избранной профессии через общий индекс удовлетворенности.

Результаты анализа полученных данных показали, что по мере формирования мастерства удовлетворенность профессией у мастеров ПТУ повышается. Так, у мастеров производственного обучения с низким уровнем мастерства индекс удовлетворенности равен 0,1, у мастеров со средним уровнем мастерства — 0,45, с высоким — 0,8.

Следует заметить, что удовлетворенность профессией не тождественна удовлетворенности работой — профессиональной деятельностью в конкретных условиях. Так, наши испытуемые отмечали, что в их работе встречаются трудности, которые мешают достижению успешности деятельности (недостаточная оснащенность мастерских, затруднения в устройстве учащихся на практику, конфликты с администрацией и др.). Однако общий индекс удовлетворенности не дает информацию о том, почему мастера ПТУ удовлетворены или не удовлетворены профессией, т.е. необходимо выяснить причины удовлетворенности-неудовлетворенности профессией. В этом случае следует выяснить мотивы выбора профессии и мотивы самой профессиональной деятельности.

Анализ полученного материала (путем опроса) показал, что выбор профессии мастерами полимотивирован. Все мотивы, названные мастерами, мы объединили в три группы: 1) мотивы общественно-социального содержания — понимание общественной значимости профессии мастера, желание работать с молодежью; 2) мотивы профессионального плана — убежденность в своих педагогических способностях, проявление творчества в работе, интерес к профессии умственного труда, интересная работа по содержанию; 3) мотивы, связанные с внешними обстоятельствами, — зарплата, обеспечение жилой площадью, ненормированный рабочий день, летний отпуск и др.

Наше исследование свидетельствует о том, что по мере формирования мастерства происходит изменение мотивации. В начале профессиональной деятельности более выражены мотивы, лежащие, как правило, вне профессии. В основном это материальные стимулы: зарплата, летний отпуск, предоставление жилой площади. Для мастеров-профессионалов (с высоким уровнем мастерства) характерно преобладание мотивов общественно-социального содержания (понимание общественной важности работы мастера, желание работать с молодежью) и мотивов профессионального плана (убежденность в своих педагогических способностях, творческий характер труда). Интересно отметить, что если при выборе профессии ведущим оказывался мотив «желание работать с молодежью», то это способствовало формированию уровня мастерства и высокой степени удовлетворенности профессией. И наоборот, если данный мотив был выражен слабо или вовсе отсутствовал, то мастера оставались на низком уровне профессионализма или меняли профессию. Этому сопутствовала их низкая удовлетворенность профессией. В связи с этим можно предположить, что мотив «желание работать с молодежью»

 

42

 

является условием формирования высокого уровня мастерства.

Самооценка результатов своей деятельности. В работах, посвященных изучению роли самооценки в профессиональной деятельности, подчеркивается мысль о том, что она выполняет функцию регуляции деятельности, является важным показателем профессионального уровня специалиста. В ряде работ (например, [2], [5]) отмечается, что самооценку следует понимать двояко: как показатель мастерства специалиста и как механизм формирования мастерства.

В нашем исследовании объектом самооценивания выступали профессионально значимые качества, поскольку их сформированность — один из показателей мастерства. Мастера производственного обучения оценивали выраженность у себя 16 профессионально значимых качеств (перечень их давался выше) по трем видам самооценок [5]: ретроспективной (какими качествами обладал мастер на начальных этапах своей работы), актуальной (какими качествами обладает мастер в настоящее время) и идеальной (какими качествами хотел бы обладать мастер в будущем).

Анализ литературы и проведенное исследование позволяют сделать вывод о том, что самооценка профессионально значимых качеств, являясь своеобразной проекцией эталона-профессионала, осуществляет регулирующую функцию становления мастера ПТУ как педагога. В частности, формирование мастерства определяется особенностями самооценки, ее уровнем и адекватностью.

1. Величина ретроспективной самооценки позволяет судить о трудностях начинающих мастеров (как правило, у них недостаточно развиты организационно-коммуникативные и дидактические качества); отношение между ретроспективной и актуальной самооценками дает информацию об осознании мастерами своего профессионального роста. В нашем исследовании все актуальные самооценки мастеров оказались выше ретроспективных. Но этот процесс неодинаков для других качеств: разница между ретроспективной и актуальной самооценками выше по тем качествам, которые осознаются мастерами как наиболее слабо выраженные у них на начальных этапах деятельности (организационно-коммуникативные и дидактические качества).

2. Актуальная самооценка становится все более критичной. Мастера с низким уровнем профессионализма имеют, как правило, завышенную самооценку (по сравнению с экспертной оценкой). Это обусловлено неосознанностью специфики профессии, отсутствием четко представляемого эталона-профессионала. Мастера с высоким уровнем профессионализма, как правило, имеют заниженную самооценку, что обусловлено ориентацией на собственные ценности, эталон-профессионала, с позиций которого мастер оценивает свои прошлые и настоящие достижения.

3. Отношение между актуальной и идеальной (вербализованный эталон профессионализма) самооценками может служить показателем потенциала саморазвития (на что ориентируется мастер в саморазвитии и какова величина этой ориентации). Незначительное расхождение между этими видами самооценки — свидетельство остановки в профессиональном развитии.

Итак, на основе теоретического анализа литературы и проведенного исследования можно сделать вывод: осознание мастером ПТУ своих профессионально значимых качеств, соотнесение их с эталоном-профессионала выступает одним из психологических механизмов его профессионального становления, формирования мастерства. Осознание себя с позиций этого эталона приводит к изменению профессиональной мотивации, что, в свою очередь, ведет к дальнейшему развитию и формированию профессионально значимых качеств, а уровень их сформированности сказывается на показателях продуктивности деятельности мастера.

Полученные в ходе исследования материалы позволяют дать некоторые методические рекомендации, направленные на совершенствование подготовки мастеров производственного обучения.

При отборе кандидатов на профессию

 

43

 

мастера ПТУ из числа высококвалифицированных рабочих необходимо учитывать мотивы выбора ими этой профессии (особое внимание обращать на выраженность мотивов «желание работать с молодежью», «расположенность к детям»).

Надо вести работу по формированию эталона-профессионала с начинающими мастерами: знакомить их со спецификой профессиональной деятельности (цель, условия, результат деятельности, требования к личностным качествам). Эта работа может осуществляться в училище путем организации методического семинара для начинающих мастеров или через курсы повышения квалификации районного или городского отдела профтехобразования.

На специальных занятиях с мастерами в системе повышения квалификации особое внимание уделять педагогической стороне их деятельности; обучать методам самоанализа и самооценки своих профессиональных достижений.

 

1. Богословский В. В., Маркелова В. А. Некоторые профессионально значимые свойства личности мастера производственного обучения // Проблемы совершенствования подготовки мастеров производственного обучения для средних профтехучилищ. Л., 1980. С. 52—62.

2. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. С. 159—177.

3. Ерошенко А. А. Динамика структуры индивидуальных свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогической деятельностью: Автореф. канд. дис Л., 1982. 21 с.

4. Климов Е. А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта // Научные труды ВНИИ профтехобразования. Л., 1976. Вып. 32. С. 5—25.

5. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дис. Л., 1980. 14 с.

6. Крутецкий В. А., Недбаева С. В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. С. 3—16.

7. Кудрявцев Т. В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований / Отв. ред. Н.Д. Никандров. М., 1985. С. 132—143.

8. Кузьмина Н. В. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения / Отв. ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233—270.

9. Платонов Ю. П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984. 16 с.

10. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского., Л.Н. Лесохиной. М., 1982. 144 с.

11. Сборник учебно-методичеких документов для средних профессионально-технических училищ. М., 1975. 219 с.

12. Типовые профессионально-квалификационные характеристики и методология их разработки. М., 1975. 290 с.

13. Тютюнник Е. И. Методологические предпосылки выделения основных профессионально значимых свойств и качеств личности мастера производственного обучения // Научные разработки модели деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища. Л., 1981. С. 71—84.

14. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя: Педагогическая этика. Киев, 1973. 175 с.

15. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 4. С. 73—86.

 

Поступила в редакцию 12.V 1986 г.