27

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ИССЛЕДОВАНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ТРУДНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

М. ТЫШКОВА

 

Психологическая устойчивость — это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Она вырабатывается и формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, от опыта личности, приобретенного в той среде, где она развивалась, от выработанных ранее навыков поведения и действия, а также от уровня развития основных познавательных структур личности.

Однако психологическая устойчивость не является качеством, которое прямо связано с возрастными изменениями. Дети и подростки существенно различаются между собой по уровню и объему психологической устойчивости. Среди них, как и среди взрослых, встречаются личности, обладающие разной степенью устойчивости в тех или иных ситуациях. Отмечаются также индивидуальные различия в устойчивости к различным типам трудных ситуаций и возникающему под их воздействием стрессу. Менее устойчивые дети не используют полностью своих возможностей в школьном обучении, хуже адаптированы к требованиям школы, в связи с чем они становятся более склонными к невротизации и различным нарушениям поведения. Этому процессу могут противодействовать целенаправленные воспитательные воздействия учителя.

 

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ В ТРУДНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

Для обозначения явления устойчивости в психологии используются такие понятия, как «устойчивость к стрессу», «устойчивость к фрустрации» и т.д. В основе содержательного определения лежит выделение различных аспектов трудных ситуаций и их воздействия на психическую регуляцию поведения, а точнее говоря, на деятельность и развитие личности.

Устойчивость к стрессу понимается по-разному: 1) как способность выдерживать интенсивные или необычные стимулы, представляющие собой сигнал опасности и ведущие к изменениям в поведении; 2) как способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под воздействием стрессоров; 3) как способность выдерживать без помех для деятельности высокий уровень активации. Два последних понимания устойчивости к стрессу связаны с представлением о том, что сущностью стресса является сильное эмоциональное возбуждение (активация); соответственно устойчивость к стрессу понимается как эмоциональная устойчивость.

Понятие «стресс» можно интерпретировать также как «изменения, происходящие в психологических механизмах регуляции и действиях субъекта под влиянием трудных ситуаций разного

 

28

 

типа» [7]. Принимая такое понимание стресса, мы предложили понятие психологической устойчивости, которое охватывает устойчивость как к стрессогенному, так и к фрустирующему воздействию трудных ситуаций разного типа. Решающее значение в становлении психологической устойчивости личности, по нашему мнению, принадлежит познавательному отношению к трудной ситуации [26].

С психологической точки зрения ситуация представляет собой систему отношений человека с окружающим миром, значимую с точки зрения жизни, развития и деятельности данной личности [9], [20]. Жизнь и деятельность человека развертывается в создаваемой им системе отношений с окружающим миром, а его поведение является функцией целостной психологической ситуации субъекта. Трудные ситуации представляют собой особый случай психологических ситуаций. О трудной ситуации можно говорить тогда, когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью, либо несоответствием между стремлениями, ценностями, целями и возможностями их реализации, либо качествами личности.

Так понимаемая категория трудных ситуаций включает широкий спектр жизненных (бытовых) ситуаций человека и ситуаций, связанных с его деятельностью. Среди них можно выделить несколько групп: 1) трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти); 2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействие, помехи, неудачи); 3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения»1, оценки и критика, конфликты, давление).

Человек, находящийся в трудной ситуации, получает информацию относительно разных ее элементов — о внешних условиях, о своих внутренних состояниях, о ходе и результатах собственных действий. Обработка этой информации осуществляется посредством познавательных, оценочных и эмоциональных процессов. Результаты обработки информации в этих трех аспектах влияют на дальнейшее поведение личности в данной ситуации. Осознание нарушения равновесия между отдельными элементами ситуации квалифицируется как осознание трудности, которая всегда означает определенный уровень угрозы стремлениям личности. Если в эти стремления включено собственное «я» личности, то угроза воспринимается как личностная угроза. Сигналы угрозы приводят к возрастанию активности, которая в результате расшифровки значения этой информации для субъекта приобретает форму отрицательных эмоций различной модальности и силы. Роль эмоции в психологическом механизме поведения в трудных ситуациях может быть троякой. Она действует как: 1) детектор трудности; 2) оценка значения ситуации для личности; 3) фактор, приводящий к изменению действий в ситуации.

Психологическая ситуация, в том числе трудная, воздействует на поведение человека главным образом через отражение (перцептивное, понятийное и эмоциональное) соотношений между ее различными элементами и их значения с точки зрения стремлений, ценностей, целей и планов субъекта. Личность реагирует на ситуацию и ведет себя в ней в зависимости от того, как она воспринимает данную ситуацию и интерпретирует ее значение. Поэтому психологическая устойчивость в своих основных параметрах зависит от способности личности к адекватному отражению ситуации, несмотря на переживание трудности.

Таким образом, трудные ситуации, даже объективно аналогичные, по-разному воздействуют на разных людей, в том числе на детей, находящихся на разных стадиях психического развития. Способность совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием трудных ситуаций в значительной мере зависит от уровня психического развития

 

29

 

индивида (главным образом от познавательного развития и особенностей личности).

 

2. ТИПЫ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ В ШКОЛЕ

 

Трудные ситуации не являются чем-то необычным в жизни и деятельности человека на разных стадиях его развития и не всегда имеют травматизирующий характер. Часто они благоприятствуют развитию. Это имеет место тогда, когда под воздействием трудной ситуации в деятельности происходят изменения конструктивного характера, обеспечивающие возможность достижения новых форм сбалансированности отношений с внешней средой [13].

В школе трудные ситуации возникают как в связи с задачами, встающими в процессе обучения, так и в связи с отношениями ученика с учителями и ровесниками.

Трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам. В процессе школьного обучения дети и подростки должны постоянно выполнять новые задания, что связано с рядом трудностей. Под влиянием последних происходят определенные изменения в структуре деятельности, которые проявляются, например, в удлинении фазы ориентации в задаче и фазы выработки стратегии решения, в неоднократном возвращении к анализу условий задачи, наконец, в повышении осторожности и внимания. Все эти изменения — конструктивны, благодаря им возможно преодоление трудности.

Однако когда задачи превышают определенный порог трудности и усилия ученика не приводят к цели, у него может возникнуть сильная фрустрация, следствием которой будет либо агрессия (по отношению к задаче, учителю, себе самому), либо отказ от деятельности и чувство вины.

Несмотря на однородность дидактических требований, задачи, предъявляемые ученикам, не являются для них одинаково трудными по причине различий в способностях, в достигнутом уровне развития и т.д. Кроме того, ученики, даже в I классе, уже имеют позитивный или негативный опыт решения задач разного типа, на основе которого формируются различные установки и — опосредованно — эмоциональная устойчивость по отношению к трудностям, возникающим при их решении.

Следовательно, при постановке ребенку задач и требований следует обращать внимание на то, чтобы они соответствовали его возможностям или находились в зоне его ближайшего развития [27]. Слишком легкие задания не вызывают включенности (мотивации), а слишком трудные — приводят либо к стрессу, либо к отказу от решения. Часто повторяющийся неуспех ослабляет психологическую устойчивость и формирует отрицательные установки по отношению к учебным предметам. Как показывают наши исследования, такие установки часто приводят — к понижению уровня интеллектуальной деятельности и даже к блокированию развития в данной области. В случае, если ученик подвергается еще и многостороннему социальному давлению (со стороны учителя, родителей, товарищей и т.д.), невозможность преодолеть это отставание может стать причиной психического срыва.

Наказания, выговоры и конфликты с учителями. В учебно-воспитательном процессе используются различные оценки — позитивные (награды, похвалы и т.п.), когда необходимо закрепить необходимое поведение или установки, и негативные (наказания, выговоры, замечания) при необходимости элиминировать нежелательные формы поведения или установки. Эмоциональные реакции учеников на наказания и выговоры существенно различаются. В основе этих различий лежат многие причины, и одной из них может быть индивидуальный уровень психологической устойчивости.

Ситуация наказания — это, как правило, трудная ситуация, на которую ребенок отвечает негативными эмоциями (страхом, стыдом, обидой, гневом). Слишком частое и строгое наказание неизбежно приводит в действие защитные механизмы агрессивного либо регрессивного

 

30

 

характера, поэтому с воспитательной точки зрения наказание оказывается неэффективным. Частое и строгое наказание, особенно унижающая публичная его форма, отрицательно влияет в первую очередь на лиц с пониженной психологической устойчивостью (обычно неуспевающие ученики). К нему также исключительно чувствительны подростки в первой фазе развития, когда осуществляются интенсивные процессы перестройки личности.

Наказание, когда оно чрезмерно строгое, обычно воспринимается учениками, как свидетельство их конфликта с учителем. Основой конфликтов между учениками и учителями, по мнению учеников, чаще всего являются: 1) оценки успеваемости (в случае чрезмерно высоких, необоснованных и неодинаковых для всех требований), 2) нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ученика, разглашение доверенных учителю его тайн и личных проблем, высказывания, обесценивающие ученика); 3) применение строгих наказаний; 4) формализм и необоснованная строгость в выполнении своих обязанностей и в отношениях с учениками; 5) вспыльчивость или агрессивность учителя [4].

Ситуации конфликта между учителем и учеником (или учениками) чрезвычайно неблагоприятны с педагогической точки зрения. Ученик, как правило, не может разрешить его открыто, что приводит к возникновению непослушания, сопротивления либо — вследствие осознания своей зависимости от учителя — страха. Все это резко снижает мотивацию учения и ухудшает отношение к школе в целом.

Ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики. В школьном классе ученики, как правило, оцениваются публично. Опросы, экзамены, проверки являются трудными ситуациями и вызывают сильный стресс в значительной мере потому, что осуществляются публично.

Ученики различаются как по устойчивости к неуспеху, так и по устойчивости к ситуации «публичного поведения». Есть среди них такие, которых эта ситуация мобилизует, но есть и такие, которых она полностью деморализует. В ситуации «публичного поведения» переживания и поведение учеников, относящихся к этим двум типам, совершенно различны. Учитывая индивидуальные различия в реагировании учеников на эту ситуацию, следовало бы индивидуализировать способы проверки и оценки знаний, применяя такие их формы, которые позволят данному ученику полностью проявить свои умения и способности. Большое значение имеет также спокойное, доброжелательное отношение к ученику.

Точно так же дело обстоит и с оценкой поведения учеников. Нередко сам факт публичной оценки ученика (перед классом, на собрании, на линейке и т.д.) для него более неприятен, чем сама по себе отрицательная оценка. Связанное с этим унижение легко вызывает агрессию. Этот факт был хорошо известен крупным специалистам в области коллективного воспитания, которые использовали индивидуальные соглашения с учениками и содействовали их попыткам самовоспитания [8], [12].

 

3. ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ТРУДНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

В психологии осуществлен ряд исследований поведения человека в трудных ситуациях и реагирования на стресс. Значительно меньше исследованы возрастные изменения поведения детей и подростков в трудных ситуациях; между тем результаты этих исследований могут быть особенно интересными как для изучения общего механизма поведения перед лицом трудностей, так и для определения воспитательных воздействий учителя. К такого рода исследованиям относится наше, проведенное на 235 детях в возрасте от 8 до 13 лет [22], а также 5—12 лет [24].

Все 235 детей обследовались в трех типах экспериментальных трудных ситуаций: 1. Новое, сложное задание; трудность заключалась в том, что оно требовало реагировать в соответствии с инструкцией, но вопреки конкретным признакам воздействующих стимулов. Дети должны были реагировать коротким нажатием резиновой груши на долгий

 

31

 

сигнал и долгим — на короткий (по типу конфликтной методики Лурия [10], [11]). 2. Решение за ограниченное время серии из десяти математических задач, трудность состояла в том, что задачи были значительно сложнее тех, которые обычно решались на уроках; в условиях ограниченного времени это приводило к накоплению неуспеха 3. Декламирование выученного наизусть стихотворения перед оценивающим жюри в присутствии товарищей по классу.

В ходе выполнения экспериментальных заданий измерялись отдельные физиологические показатели эмоциональных реакций ребенка — в эксперименте I регистрировался пульс, частота и глубина дыхания, а также сила моторных реакций, в эксперименте II — пульс, в эксперименте III — пульс и КГР. Результаты исследований позволили сформулировать ряд закономерностей относительно возрастных изменений в реагировании на трудные ситуации, а также установить некоторые зависимости между поведением в трудных ситуациях и качествами личности обследованных детей.

В поведении детей от 8 до 12 лет в трудных ситуациях отчетливо проявляются возрастные различия; это относится как к эмоциональной реакции на трудности, так и к структуре и уровню организации целенаправленной деятельности. Эти различия, однако, неравномерны и различны для трудных ситуаций разного типа.

Младшие дети испытывают наибольшие трудности в ситуации, требующей контроля моторных действий; они больше, чем старшие дети, подвержены отклонениям от целенаправленной деятельности, чаще допускают ошибки в первом задании.

Старшие дети (11 —12 лет) более чувствительны к тем экспериментальным ситуациям, которые содержат в себе элементы «публичного поведения» и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы. Это, по-видимому, связано с возрастными изменениями, происходящими в личности детей около 12 года жизни. Примерно в этом возрасте возрастает мотивирующая функция самооценки и в связи с этим соответственно понижается роль оценки [2]. В основе этих изменений лежит формирование стабильного «я», в структуре которого уже представлено прошлое личности, ее настоящее и предвосхищаемое будущее [1], [9]. Личность, у которой уже сформировалось стабильное «я», начинает замечать связи между своими прошлыми действиями и их результатами в настоящем, а также — и это играет мотивирующую роль — настоящими действиями и их результатами в будущем. Насколько младшие дети не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относительно собственных жизненных перспектив [21], [25], настолько старшие дети и подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неудачи (и прежде всего неуспехи в учебе) становятся для них источником огорчений и беспокойства.

Наиболее характерной реакцией младших детей на трудности был отказ от достижения результата и уход из экспериментальной ситуации. Старшие дети обнаруживали большую настойчивость, а иногда и упорство в стремлении к цели, что особенно ярко выступало в заданиях, время выполнения которых не было лимитировано.

У детей 11 —12 лет обнаружилось также существенное возрастание силы эмоциональных реакций на трудности и связанное с ним временное возрастание деструктивного воздействия отрицательных эмоций на уровень выполнения экспериментальных заданий. Это особенно ярко проявилось в ситуациях «публичного поведения» и оценки. Этот факт, по-видимому, можно связать, с одной стороны, с повышением эмоциональной активации в ходе биологического созревания в этом возрасте, а с другой — с уже упоминавшимися возрастными изменениями личности. Играет свою роль также и чрезмерная психическая нагрузка, которой подвержены ученики в первые годы систематического изучения основ наук в средней школе. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что от 8-го к 12-му году жизни все более

 

32

 

возрастает способность выдерживать эмоциональное напряжение без нарушений деятельности и без понижения уровня выполнения заданий. Это, по-видимому, является следствием как повышения с возрастом уровня организации деятельности, так и возрастных изменений в системе ее психической регуляции.

  Возрастные различия обнаруживаются также и в реагировании детей на  негативное эмоциональное напряжение, возникающее в трудных ситуациях. У младших детей доминирующей реакцией на стресс является отказ от достижения результата либо переоценка своих успехов и недооценка неудач (проявления так называемой перцептивной защиты). У старших детей преобладает реакция протеста, символического ухода из экспериментальной ситуации либо попытки извлечь конструктивные выводы из предшествующих неудач. Мы наблюдали также различия в направлениях разрядки напряжения — младшие чаще, чем старшие, обвиняли в своих неуспехах само задание или экспериментатора, старшие видели причину своих неудач либо в самих себе, либо вообще не искали «виновника» неудач. Это находится в соответствии с возрастными тенденциями реагирования на фрустрацию [3], [16].

Нами не обнаружено однозначной связи между поведением детей в трудных ситуациях и уровнем тревожности, измеряемым при помощи шкалы TASC (школьной тревожности) Сарасона [17]. Однако выявлена зависимость между уровнем конструктивности действий в трудных ситуациях и уровнем актуально переживаемой тревожности, измеряемым комплексом физиологических показателей. Все это подтверждает точку зрения, согласно которой следует различать тревожность как черту личности и тревожность как состояние; на поведение в трудных ситуациях решающее влияние оказывает актуально переживаемая тревожность.

Целостная оценка поведения детей в трудных ситуациях позволяет выделить три подгруппы: полностью устойчивых, частично устойчивых (и неустойчивых) и полностью неустойчивых.

Дети, отнесенные к полностью устойчивым (22,8 % от общего числа), во всех экспериментальных ситуациях продемонстрировали хорошо организованное поведение, их реакции на трудности имели в основном конструктивный характер, продуктивность деятельности была высокой.

Дети, отнесенные ко второй подгруппе (35 %), обнаруживали хорошо организованное поведение по меньшей мере в одной из трех экспериментальных ситуаций. Их реакции на трудности — поведенческие и эмоциональные — были в одних случаях конструктивными, в других явно деструктивными; более низкой была также и продуктивность деятельности.

Поведение третьей подгруппы (32 %) было дезорганизованным во всех трех экспериментальных ситуациях. Способы реагирования на трудности, возникающие по ходу деятельности, и связанный с ними стресс были явно неконструктивными.

Весьма коротко изложенные результаты наших экспериментов были в дальнейшем подтверждены исследованиями, проведенными на дошкольниках [25] и на учащихся техникумов.

Опираясь на анализ поведения детей и подростков в трудных ситуациях, мы попытались раскрыть основные причины устойчивого и неустойчивого поведения.

Поведение психологически устойчивой личности осуществляется в целом по следующей схеме: задача — актуализируемый ею мотив — осуществление действий, ведущих к его реализации, — осознание трудности — негативная эмоциональная реакция — поиск способа преодоления трудности — понижение силы отрицательных эмоций — улучшение функционирования (и сопутствующая ему оптимизация уровня возбуждения).

Иная схема поведения у психологически неустойчивой личности: задача — мотив — осуществление действий, ведущих к его реализации,— осознание трудности — негативная эмоциональная реакция — хаотические поиски выхода — усугубление осознаваемых трудностей — возрастание силы негативных эмоций — ухудшение

 

33

 

функционирования — понижение мотивации или оборонительная реакция.

Главные причины дезорганизации поведения неустойчивых детей состоят в отсутствии эффективных способов преодоления трудностей и в переживании личностной угрозы. У неустойчивых личностей иногда наблюдается явление самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще более дезорганизует поведение, что приводит в конечном счете к возникновению «волны дезорганизации». Психологически неустойчивая личность чувствует при этом полную беспомощность — как по отношению к трудным заданиям, так и по отношению к своему поведению в трудной ситуации. В результате формируется так называемый «синдром выученной беспомощности» [5], [6], [18], означающий крайнюю степень неустойчивости к трудностям. Данный синдром возникает при переживании сильных стрессов, которых личность не может преодолеть (например, переживания детей во время войны, но также и пребывание в больнице в раннем возрасте, равно как и школьные неуспехи у малоспособных детей в первые годы учебы). Для учителя одна из важнейших задач воспитания заключается в том, чтобы предупреждать формирование таких деструктивных установок в поведении учащихся.

Трудные ситуации нельзя исключать ни из процессов социализации и воспитания, ни из жизни вообще, да это было бы и нецелесообразно. Целью воспитания, в том числе школьного, должно быть формирование у воспитанников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах социального взаимодействия и разных областях деятельности. Способы реализации этой цели требуют отдельного рассмотрения.

 

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопр. психол. 1964. № 4.

3. Якобсон П. М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961.

4. Bozowicz L. I. Badania nad osobowoscia ucznia a problemy wychowania // Materialy do nauczania psychologii / Pod red. L. Woloszynowej, S. II, t. 5. Warszawa, 1970. PWN.

5. Dweck C. S., Buck E. S. Sex differences in learned helplessness: I. Differential debilitation with peer and adult evaluators // Devel. Psychol. 1976. N 2. P.147—156.

6. Dweck С. S., Davidson W., Nelson S., Bradley E. Sex differences in learned helplessness: II. Contingencies of evaluative feedback in the classroom;  III. An experimental analysis // Devel. Psychol. 1978. N14. P.268—276.

7. Fraczek A., Kofta M. Frustracja i stress psychologiczny // Psychologia / Pod red. T. Tomaszewskiego. Warszawa: PWN, 1975.

8. Korczak J. Wybor pism pedagogicznych, t. 1—2. Warszawa: PZWS, 1958.

9. Lewin K. Behavior and development as a function of total situation // Carmichael L. (ed.). Manual of child development. N.Y., 1954. S. 918—970.

10. Luria A. R. The role of speech in regulation of normal and abnormal behavior. L.: Pergamon Press, 1961.

11. Luria A. R. Sterujaca funkcja mowy: jej rozwoj i zaburzenia // Luria A. R. (ed.). Zaburzenia wyzszych czynnosci korowych wskutek ogniskowych uszkodzen mozgu. Wprowadzenie do neuropsychologii. Warszawa: PWN, 1967.

12. Makarenko A. S. Poemat pedagogiczny. Warszawa: Ksiazka i Wiedza, 1949.

13. Piaget J. Rownowazenie struktur poznawczych centralny problem rozwoju. Warszawa: PWN, 1981.

14. Plewicka Z. Sytuacje konfliktowe uczniow w szkole // Tyszkowa M. (red.). Zachowanie sie mlodziezy w sytuacjach trudnych i rozwoj osobowosci. Poznan: Wyd. Nauk. UAM, 1977.

15. Pieter J. Strach i odwaga. Warszawa: Nasza Ksiegarnia, 1971.

16. Rosenzweig S. Types of reactions to frustration // J. of Abnorm. Psychol. 1934. V. 29.

17. Sarason S. В., Davidson K. S., Lighthall F. Т., Waite R. R., Ruebush В. К. Anxiety in elementary school children. N.Y. — L.: John Wiley, 1960.

18. Seligman M. E. P. Human helplessness. N.Y.: Academic Press, 1980.

19. Spielberger С D. (ed.). Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y.: Academic Press, 1972.

20. Tomaszewski T. Czlowiek i otoczenie // Tomaszewski T. (red.). Psychologia. Warszawa: PWN, 1975.

21. Tyszkowa M. Czynniki determinujace prace szkolna dziecka. Warszawa:  PWN, 1964.

22. Tyszkowa M. Zachowanie sie dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN,1972; II wyd. — 1976.

23. Tyszkowa M. Problemy odpornosci psychicznej dzieci i mlodziezy. Warszawa: Nasza Ksiegarnia, 1972.

 

34

 

24. Tyszkowa M. Wyobrazenia dzieci i mlodziezy na temat wlasnych perspektyw zyciowych // Psychologia Wychowawcza. 1979. N 5.

25. Tyszkowa M. Zachowanie sie dzieci w wieku 5-12 lat w trudnych sytuacjach zadaniowych // Obuchowska I., Owczynnikowa O. W., Reykowska J. (red.). Badania nad osobowoscia dzieci i mlodziezy. Prace psychologow polskich i radzieckich. Warszawa:  WSiP, 1979.

26. Tyszkowa M. Sytuacyjno-poznawcza koncepja odpornosci psychicznej // Przeglad Psychologiczny. 1978. N I. S. 3—18.

27. Wygotski L. S. Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN, 1971.

 

Поступила в редакцию 17.II 1986 г.