5

К 70-ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО ОКТЯБРЯ

РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СССР ЗА 70 ЛЕТ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ

А. А. НИКОЛЬСКАЯ, Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

Развитие советской возрастной и педагогической психологии — это 70 лет борьбы и завоеваний, трудных поисков, постоянного расширения и усложнения исследовательских задач.

Методологической основой возрастной и педагогической психологии в СССР является марксистско-ленинская философия. Это обеспечивает внутреннее, логическое единство данной отрасли знания. В практическом плане наша наука всегда ориентировалась на актуальные задачи школы; в настоящее время — на решение задач, выдвинутых реформой школы.

Исторический анализ проблем, разрабатываемых советской возрастной и педагогической психологией, показывает, как в условиях острой и сложной борьбы с идеалистическими и механистическими тенденциями в психологии начиная с 20-х гг. шел процесс создания подлинной науки, ставящей и решающей принципиальные вопросы психологического знания и прежде всего центральный вопрос — о движущих силах психического развития в онтогенезе. Преодоление биологизаторских и социологизаторских взглядов, сторонники которых представляли психическое развитие или как результат биологического созревания организма или выводили все особенности развития исключительно из влияний внешней среды, было обеспечено исследованиями плеяды блестящих ученых — П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова и других. Так, П.П. Блонский в качестве основного методологического принципа утверждал генетический, или исторический, подход к изучению психики. Выдвигая требование рассматривать поведение человека как «социальное», он считал, что ключ к разгадке человеческого поведения следует искать в технической деятельности человеческого общества.

С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип творческой самодеятельности как основы в новой системе образования.

Л.С. Выготский разрабатывал концепцию исторического возникновения психических процессов у человека. Взаимодействие ребенка с социальной действительностью, со взрослым, утверждал Л.С. Выготский, является не фактором, но источником его психического развития.

Значительный вклад в преодоление атомистических взглядов внес М.Я. Басов, указывавший, что предметом познания является целостная личность ребенка. На базе таких принципиально новых подходов были поставлены, во-первых, проблемы определения предмета и задач возрастной и педагогической психологии как опоры при осуществлении педагогического процесса; во-вторых, разработки надежных методов, которые позволяли бы раскрывать закономерности развития детской психики. Большой вклад в разработку методов возрастной и педагогической психологии внесли М.Я. Басов (разработавший программы и схемы объективного

наблюдения за детьми), А.Ф. Лазурский, В.А. Артемов (разрабатывавшие метод естественного эксперимента), Л.С. Выготский (начавший разработку экспериментально-генетического метода, позволившего изучать орудийную опосредованность психического развития). Специальные руководства по изучению психического развития на основе сочетания различных методов создали К.Н. Корнилов, Н.А. Рыбников, П.П. Блонский. Позитивную роль сыграла и разработка методов исследования некоторых частных проблем: изучение ребенка в процессе игры (С. Моложавый), психологический метод обучения чтению (А.П. Нечаев), метод учета школьной успеваемости (Н.Д. Левитов, Е.В. Гурьянов) и др.

Основное место в проблематике исследований по возрастной и педагогической психологии занимали вопросы, связанные с проблемами психологии обучения, интенсивно разрабатывавшиеся после решений ЦК ВКП (б) о школе 1931 и 1932 гг. Именно в этот период Л.С. Выготским была по-новому поставлена проблема соотношения обучения и развития. Показательно, что положение о ведущей роли обучения для умственного развития ребенка послужило основой многих исследований, проведенных затем в 60—70-е гг. Было сформулировано положение о зоне ближайшего развития как существенной характеристике обучения.

В целях выявления путей, обеспечивающих успешное усвоение детьми знаний, велись экспериментальные исследования высших интеллектуальных функций ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов). При этом изучались и вопросы формирования понятий, их онтогенеза (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Р.Г. Натадзе), и пути формирования учебных действий при овладении навыками чтения, письма, счета (Н.А. Менчинская, Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Е.В. Гурьянов).

Важно отметить, что проблемы психологии обучения никогда не рассматривались локально, а включались в контекст разработки общих проблем психического развития человека. Не случайно в качестве одного из стержневых вопросов возрастной и педагогической психологии был выдвинут вопрос о возрастных особенностях психического развития. Так, исследованием возрастных стадий развития целенаправленно занимался П.П. Блонский. Различая резкие (критические) и постепенные возрастные изменения, он указывал на необходимость выделять эпохи детского развития, разграниченные критическими периодами. Первостепенное значение рассмотрению динамики развития в отдельные возрастные периоды придавал Л.С. Выготский. В качестве критериев, лежащих в основе периодизации, Л.С. Выготский выдвигал новообразования, возникающие в разные периоды развития.

В тесной взаимосвязи с проблемой развития решалась советскими психологами важнейшая проблема способностей детей. Марксистские положения о социальной природе человеческих способностей были проанализированы С.Л. Рубинштейном. Б.М. Теплов указывал на то, что недостаточно сказать, что способности проявляются в деятельности,— они создаются в деятельности и в ней только и существуют. Анализируя проблемы способностей и одаренности, Б.М. Теплов показал соотношение способностей и задатков, способностей и наличных знаний, подчеркнув первостепенное значение обучения для формирования способностей развивающейся личности.

Анализ сложных соотношений понятий «наследственность» и «среда» дал Г.С. Костюк, раскрыв роль наследственности, среды и воспитания в развитии психики ребенка.

Важную роль в развитии возрастной и педагогической психологии сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР, в состав которой был включен и Институт психологии, основанный еще в 1912 г. (ныне НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы по возрастной и педагогической психологии, а последовавшая

затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем способствовала организация журнала «Вопросы психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). Создание в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания способствовало расширению исследований по проблемам обучения, воспитания и психического развития детей дошкольного возраста. Более четко стали дифференцироваться исследования по возрастной психологии, психологии обучения и психологии воспитания.

Значительное влияние на их развитие оказала разработанная А.Н. Леонтьевым общепсихологическая теория деятельности, где, в частности, было сформулировано понятие ведущей деятельности, позволившее в то время содержательно охарактеризовать каждый возрастной период, определить его место и роль в общем психическом развитии ребенка.

Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями велись работы по многим специальным проблемам, разработка которых помогла педагогам в решении сложных задач обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Например, значительное внимание уделялось изучению возрастных особенностей памяти (А.А. Смирнов, Л.В. Занков, П.И. Зинченко). Активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия), особенности овладения мыслительными операциями (понимание, суждение, умозаключение и т. д.). Выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев). Изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (А.А. Бодалев, Ю.А. Самарин). Разносторонняя психологическая характеристика некоторых типов школьников в отношении их умственной одаренности была дана Н.С. Лейтесом.

В результате был показан относительный характер возрастных стандартов психических процессов, зависящий от той деятельности, в которую они включены. В психологии обучения были получены интересные данные об особенностях усвоения основ грамматики и овладения орфографическими навыками на уроках русского языка (Д.Н. Богоявленский); развития речи учащихся в школе (Н.И. Жинкин); обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Г.Г. Сабурова); воспитания культуры речи (Б.Г. Ананьев). Тщательно изучалась психология овладения математическими знаниями (Н.А. Менчинская, О.Н. Концевая, В.И. Зыкова, П.А. Шеварев).

Изучались закономерности развития воображения (А.В. Петровский). Были установлены различные виды и уровни обобщений при формировании понятий, роль наглядного материала при их усвоении, виды и причины ошибок при усвоении понятий, способы их преодоления. Изучалась роль сопоставления и сравнения при образовании понятий, влияние житейских понятий на научные и способы устранения их возможного негативного влияния. Специальный цикл исследований был посвящен применению знаний на практике. Изучение процесса понимания выявило особенности сложной аналитико-синтетической умственной деятельности в процессе понимания, ступени понимания, роль догадок, гипотез и т. п. Широкий круг исследований был проведен по изучению поэтапного формирования умственных действий и понятий. Полученные результаты дали возможность не только определить особенности мыслительных процессов, но и помогли раскрыть закономерности мышления и обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, Р.Г. Натадзе, Д.И. Рамишвили, М.Н. Шардаков).

Необходимо отметить, что анализ усвоения знаний включал рассмотрение не только интеллектуальных процессов, но и личностных качеств учащегося, его чувств, воли, отношения к действительности вообще и к процессу учения,

в частности, его склонностей и интересов (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, В.Е. Сыркина, Б.Г. Ананьев, В.Г. Иванов).

Психология обучения смыкалась с психологией воспитания, решением проблем нравственного формирования личности. Например, в рамках решения проблемы отношения ребенка к школе и учению осуществлялся обширный цикл исследований о роли оценки в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович). В результате было показано, что с возрастом мотивирующая функция оценки меняется; выделены две большие категории мотивов, побуждающие учебную деятельность школьников,— широкие социальные мотивы учения и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью. Существенно обогатился методический фонд советской возрастной и педагогической психологии: был разработан метод «преобразующего эксперимента».

В 50—60-х гг. в связи с введением в стране всеобщего обязательного восьмилетнего обучения перед возрастной и педагогической психологией встали новые задачи выявления роли обучения в развитии психики ребенка, путей повышения эффективности обучения для общего развития учащихся.

В 60-е гг. поставлена проблема изучения психологических различий. В плане раскрытия личностных особенностей детей в процессе онтогенеза продолжалось интенсивное исследование общих и специальных способностей детей. Были выявлены структура и условия формирования математических, литературных и конструктивно-технических способностей, выявлены возрастные этапы их развития и разработаны методы диагностики. Вместе с тем в течение ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников (В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.А. Бодалев, Е.И. Игнатьев, В.С. Щербаков). Разносторонне исследовались пути перестройки обучения русскому языку, математике, физике, ботанике. Были выявлены критерии умственного развития, обеспечивающие определение развивающего эффекта разных систем обучения, а также программ, учебников, методов обучения (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, A.И. Липкина, А.М. Орлова, Е.Н. Кабанова-Меллер).

В 60-е гг. были начаты исследования по изучению возможностей усвоения знаний школьниками на основе строения их учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В ходе этих исследований были выявлены более широкие возрастные возможности младших школьников при обучении русскому языку и математике, чем предусматривалось учебными программами.

Большая группа психологов целенаправленно изучала психологические аспекты организации трудового и профессионального обучения и воспитания школьников (Е.А. Климов, А.В. Веденов, В.В. Чебышева, Н.И. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фарапонова, B.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Были раскрыты особенности воспитания положительного отношения учащихся V—X классов к занятиям по труду, влияния производственного труда на характер намерений в формировании мотивов выбора профессий старшими школьниками. Были сформулированы предложения по формированию у них трудового призвания.

Была начата разработка проблемы развития технического мышления учащихся. В результате проанализирована структура мыслительной деятельности в процессе решения технических задач, задач на конструирование (Т.В. Кудрявцев и др.), способы формирования и индивидуальных особенностей конструктивно-технической деятельности (В.А. Моляко), что позволило установить типологию соотношения между разными компонентами технического мышления. В проблематике психологических основ обучения появились и новые темы, связанные с программированным обучением, с пространственным мышлением школьников, разработкой психологических принципов построения учебников, диагностики развития школьников и др.

В 70-е гг. исследования в области

возрастной и педагогической психологии включили дальнейшую разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Над наполнением теоретической модели периодизации психолого-педагогическим содержанием работали научные коллективы под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна. Были выделены две стороны усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической стороны. Была раскрыта роль общения в развитии детей первых семи лет жизни как одного из важнейших факторов общего психического развития ребенка (М.И. Лисина). Показано, что развитие общения проходит в ходе возрастного развития ряд качественно своеобразных этапов. При этом переход от низших форм общения к высшим существенно зависит от воздействия взрослых. Организуемая взрослыми практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию социальных потребностей ребенка. Активное вмешательство взрослых способно в короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Исследования, проведенные по изучению психологических особенностей современных подростков, когнитивных, мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов их личности, структуры нравственных качеств и мировоззренческой позиции, а также по выявлению условий оптимального развития их социальной активности, построения новой структуры потребностей, определили возникновение нового направления в возрастной психологии (Д.И. Фельдштейн), в русле которого была раскрыта особая роль адекватно мотивированной общественно полезной деятельности. Ее целенаправленное формирование определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание его активной социальной позиции.

Значительные успехи были достигнуты советскими психологами в области исследования проблем обучения, воспитания и психического развития детей дошкольного возраста. Было изучено влияние деятельности детей на развитие их сенсорных процессов, на развитие у них произвольных движений и произвольного поведения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (А.В. Запорожец и др.); тщательно изучены психологические условия развития речи (Ф.А. Сохин и др.) В исследованиях эмоциональной сферы детей-дошкольников был прослежен ее генезис и показана ее роль в психическом развитии детей (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). Изучено развитие дологических форм мышления в дошкольном возрасте (Н.Н. Поддьяков), исследована способность дошкольников к использованию общественно выработанных сенсорных эталонов, разработаны методы диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер и др.)

Принципиальное значение имеют работы Д.Б. Эльконина и Ш.А. Амонашвили по психологии шестилетних детей.

Важные исследования были проведены в области изучения педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин), психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин).

На современном этапе развития социалистического общества, когда резко возрастает значение человеческого фактора в общей системе ускорения научно-технического прогресса и совершенствования социальных отношений, особенно необходимо творческое практическое использование всех добытых и накопленных теоретических положений и экспериментальных материалов.

Основной методологический вывод, к которому пришли советские психологи, заключается в следующем. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный, подчиняющийся своей внутренней логике (диалектической логике) спиралевидный процесс. Этот процесс, с определенными

индивидуальными вариациями, воспроизводится у различных детей, что и позволяет считать его закономерным процессом. Закономерный характер данного процесса означает не только наличие определенных закономерностей развития, но и невозможность ни при каких усилиях извне «проскочить» определенную его фазу, этап. Это, однако, предостерегая от волюнтаризма как в научных исследованиях, так и в педагогической практике, предполагает и впервые открывает возможность не интуитивного, а рационального, целенаправленного воздействия на этот процесс, раскрывая научно обоснованные возможности управления им. Особенно важно, что все выявленные советскими психологами закономерности психического развития ребенка — будь то закономерности смен ведущих типов деятельности или изменения характера общения со взрослым и сверстником, закономерности развития личности или особенностей познавательных процессов и т.д.,— все эти закономерности реализуются, существуют лишь в «пространстве» взаимодействий ребенка с другими людьми, в группах, различных (для разных возрастных этапов) коллективах.

Этот общий вывод предопределяет и принципиальный подход к традиционной проблеме соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Речь идет не о том, как соотносятся чисто биологические и чисто социальные факторы в психическом развитии ребенка (в такой формулировке это типично схоластический псевдовопрос). Для генетики, изучающей преимущественно соматическое развитие (в том числе развитие коры головного мозга), представляется вполне разумной научной задачей выяснение соотношения генотипа и средовых влияний в развитии фенотипа человеческого индивида. Однако для психолога, с точки зрения его научных и практических задач, на его научном языке просто нет чисто биологических или чисто социальных факторов (как нет и факторов механических, химических и т.д.). До тех пор пока не понято психологическое значение соответствующего фактора, его место в структуре сознания (или бессознательного), в структуре человеческого поведения и переживания, т.е. значение соответствующего фактора в контексте собственно психического, субъективного (т.е. переживаемого индивидом) и вместе с тем объективного (детерминированного окружающей действительностью), психолог не может, не имеет права говорить о значении данного фактора для психического развития ребенка. Что же касается сущности психического, то здесь советские психологи исходят из классического положения марксизма о сущности человека как совокупности всех общественных отношений.

Раскрывая соотношение фундаментальных законов психического развития и реально происходящих изменений в социальной жизни детей, советские психологи описали ряд последовательных форм межчеловеческого взаимодействия в онтогенезе (общение с матерью, игра, учебная деятельность, общественно полезная деятельность и т.д.). В контексте той системы мотивов, которая возникает у ребенка на каждой ступени онтогенеза, получают свое место, раскрывают свой подлинный психологический смысл все разнообразные факторы, влияющие на развитие психики ребенка. Отсюда следует, что процессом психического развития можно целенаправленно управлять, что реально и происходит в процессе взаимодействия ребенка с родителями, учителями и т.д. Свою задачу психологи видят в том, чтобы выявить, описать в ясной и отчетливой форме, каковы общие принципиальные возможности такого управления, целенаправленного влияния на процесс психического развития, и вместе с тем предложить разработанную систему методов (включая тесты, клинические обследования, опросники, наблюдение и т.д.), позволяющих «индивидуализировать случаи», т.е. определить систему мотивов данного ребенка в данной ситуации, предсказать и объяснить тот психологический эффект, который окажет на него то или иное воздействие взрослого.

В современной психологии в общем

процессе психического развития выделяются две основные составляющие: развитие познавательных процессов и развитие мотивационно-потребностной сферы. Однако, стремясь по возможности четко разложить процесс психического развития на составляющие, буржуазные психологи-позитивисты утрачивали связь между этими составляющими, ограничиваясь выявлением статистически достоверных корреляций. Это привело в современном развитии психологической науки на Западе к ее фактическому расколу на две дисциплины: психологию познавательных процессов и психологию личности, практически не связанные между собой. Советские психологи, исходя из общего методологического принципа: рассматривать все явления в едином контексте социально опосредствованного взаимодействия ребенка с окружающей действительностью, сумели и теоретически, и в значительной мере в практике своих исследований преодолеть указанный разрыв. В результате выявлены и описаны диалектически закономерные связи между познавательной и аффективно-потребностной сторонами единого процесса психического развития, в ходе которого ребенок включается во все новые группы (коллективы). Показано, как возникающие здесь противоречия диалектически снимаются в ходе так называемых психологических кризисов, что переводит процесс психического развития ребенка на новый виток спирали. Применительно к педагогической практике это открыло перспективу органически связать процессы обучения и воспитания, показать диалектику их взаимопроникновения.

Как уже отмечалось, в области психологии познавательных процессов основные достижения советской педагогической психологии связаны с установлением возрастных критериев усвоения знаний (в частности, в связи с проблемой обучения 6-летних детей), с разработкой ряда оригинальных систем программированного и проблемного обучения. Эти системы на различных предметах (грамматика, математика, физика и т.д.) прошли адаптацию в ряде экспериментальных школ. Важное значение имели программы обучения, разработанные, исходя из общепсихологических и философских представлений о диалектическом развитии мышления, по методу восхождения от абстрактного к конкретному.

Ряд существенно важных задач был поставлен перед советской психологией обучения и ее теоретической базой — психологией развития — Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Ориентация на сближение школы и социальной жизни потребовала расширения и углубления исследований в области трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации. Исключительную важность приобрела проблема формирования у учащихся научного марксистско-ленинского мировоззрения, повышения их общественной активности, воспитания коллективистических качеств личности. Особое внимание психологи направили на разработку методов формирования личности в условиях общественного и семейного воспитания.

Важнейшей задачей является компьютеризация обучения. Для психолога в этой общей проблеме выступают следующие моменты: 1) обучение «обычным» учебным предметам с использованием новой компьютерной техники (персональные компьютеры, компьютерные игры и т.д.); 2) обучение основам программирования, т.е. собственно обучение обращению с компьютером, обучение так называемой компьютерной грамоте; 3) возможности алгоритмизации в моделировании познавательных процессов и их развития. Очевидно, что эти задачи взаимосвязаны.

Широкое использование компьютеров перестраивает само мышление психолога-экспериментатора, делает его более четким, приучает формулировать свои научные задачи в однозначных, допускающих ответы «да-нет» терминах. Аналогичным образом перестраивается в ходе обучения с помощью компьютеров мышление и другие познавательные процессы у детей, компьютеры выступают для них не просто как удобное техническое средство, облегчающее, но не меняющее по существу сами познавательные

процессы. Обучение с помощью компьютеров учит не только предмету, оно учит логически мыслить. Отсюда важнейшая собственно научная (но тут же оборачивающаяся и ясными прикладными аспектами) проблема: возможность алгоритмизации, машинного моделирования познавательных процессов. Эта проблема, впервые вставшая со всей остротой еще в 50-е гг. (когда началось производство ЭВМ), сейчас, в связи с массовым производством персональных компьютеров, приобретает новое звучание. Советской психологией очерчены принципиальные возможности алгоритмизации познавательных процессов, показано, в каком смысле можно разумно говорить об искусственном интеллекте, а в какой мере такие разговоры являются спекуляцией, данью модному термину, вполне адекватному в технической кибернетике, в информатике и т.д., когда речь идет о воспроизводстве на ЭВМ отдельных результатов, достигаемых человеческим мышлением, памятью, речью, но вовсе не исчерпывающих сущность познавательных процессов в реальной человеческой психике — процессов, субъективно переживаемых, вызванных к жизни определенной мотивацией, социально детерминированных. Если в 50—70-е гг. советскими психологами были получены определенные результаты в области моделирования «развитых» психических функций (результаты как положительные, так и отрицательные), т. е. были установлены принципиальные ограничения при таком моделировании, то ныне перед советской психологией стоит новая задача — изучить возможности алгоритмизации процесса развития в онтогенезе, процесса формирования психических функций.

Проблема компьютерного обучения оказывает стимулирующее воздействие на целый ряд направлений в исследовании познавательных процессов. Как работают учебные группы с компьютером, т.е. сколько учеников оптимально должны работать с одним компьютером? Эта как будто сугубо прикладная проблема способна вывести на фундаментальные психологические обобщения. Действительно, работа (скажем, решение учебной задачи) с использованием компьютера позволяет «вывести наружу», рассмотреть в «явном виде» то, что обычно скрыто — внутреннюю картину протекания психического процесса, смоделировать его в совместно-распределенной деятельности. Это направление активно разрабатывается ныне советскими психологами.

Принципиальное значение имеет и разработка проблемы «диалог в системе ребенок—компьютер». Наиболее распространенные языки программирования построены по диалоговому принципу, по принципу бинарных оппозиций. Подключение ребенка к работе с компьютером, его включение в диалог с компьютером ставит общий вопрос о диалогической природе самого человеческого мышления Гипотеза о диалогической природе мышления, сознания человека, об их развитии в ходе развивающегося диалога с другими людьми составляет одно из новых и перспективных направлений как в общей, так и в возрастной советской психологии.

Другое фундаментально важное направление в психологии обучения, которое в настоящий момент переживает период бурного роста,— психология трудового обучения, которая находится в неразрывной связи с психологией трудового воспитания. Основные исследования здесь направлены на выявление психологических условий формирования трудовых навыков и умений; механизмов формирования устойчивой мотивации к занятию трудом, психологических методов профотбора и решения задач профориентации.

Расширяя границы своих исследований, возрастная и педагогическая психология все больше включает проблемы, относящиеся не только к общеобразовательной школе, но и к обучению на разных ступенях профессионального образования. Важное место при этом отводится изучению психологических проблем в системе профтехобразования. В частности, решается задача выявления психологических условий, детерминирующих процесс профессионального развития, изучения стадии становления

личности, трудностей и противоречий при переходе от одной стадии к другой. Эти исследования направлены на то, чтобы в условиях перехода ко всеобщему профессиональному образованию наметить психологически обоснованные пути гармонического развития личности, найти оптимальное соотношение общего и профессионального развития человека. На практике они будут способствовать оптимизации профессиональной подготовки учащихся ПТУ, обретению ими социальной зрелости, их подготовке к успешному вхождению в сферу социалистического производства.

Особую задачу педагогической психологии составляет изучение личностных и профессиональных качеств педагога, в деятельности которого неизбежно сочетаются учебные и воспитательные функции. Поэтому психологи исследуют разные стороны труда учителя в комплексе с изучением качественных изменений в психическом развитии учащихся. При этом ведется и интенсивная разработка учебников по психологии и учебных пособий различного назначения (для школьников, студентов педагогических институтов и училищ, студентов и работников других специальностей).

В настоящее время советские психологи разрабатывают ряд крупных комплексных проблем, в которых на сегодняшний день конкретизируется общая глобальная задача психологической науки — участвовать в формировании коммунистической личности, личности активного строителя нового общества. К числу этих комплексных проблем относятся: а) выяснение психологических условий, способствующих и препятствующих формированию чувства социальной зрелости и ответственности; б) определение психологических факторов, влияющих на формирование убеждений и социально-общественных ценностей у подростков и юношей; в) установление психологических условий возникновения ряда негативных явлений в сознании и быту некоторой части молодежи (алкоголизм, наркомания, иждивенческие настроения, социальная и общественная индифферентность, сексуальная распущенность и т.д.) и определение способов преодоления этих явлений; г) психологические вопросы контрпропаганды.

Исходная позиция советских психологов здесь состоит в там, что сами по себе знания (скажем, в области истории, философии, социологии и т.д.), являясь необходимым компонентом формирования чувства социальной ответственности и зрелости, тем не менее недостаточны. Такие чувства возникают в результате глубокого личностного переживания этих знаний в ходе определенной деятельности. Только таким образом знания могут переходить в убеждения, составлять не содержание памяти, а основу структуры личности. Именно в организации такого рода деятельности и видят свою важнейшую задачу советские психологи.

Всякая деятельность, способствующая формированию чувства социальной зрелости и ответственности, препятствующая возникновению негативных явлений, есть, в широком смысле слова, деятельность общественно полезная. В советской психологии разработано достаточно детальное представление о «семействе» общественно полезных деятельностей, о том, какие изменения претерпевает в ходе развития общественно полезной деятельности сознание и самосознание в подростковом и юношеском возрасте, о том, с какими изменениями в эмоционально-личностной сфере связано развитие общественно полезной деятельности. Показаны общие условия («каркас») формирования общественно полезной деятельности в детском коллективе. Вместе с тем изменения в социальной жизни требуют соответственной перестройки и в психологических теориях, в частности теории общественно полезной деятельности. К этим изменениям, которые психологам предстоит осмыслить (понять их реальное психологическое значение) в ближайшие годы, относится прежде всего «омолаживание» общественно полезной деятельности. Требования общества в настоящее время таковы, что формирование социально-ответственной позиции должно происходить в более ранний (чем в 60 и 70-е гг.)

возрастной период. Далее, необходимо более тесно связывать социально-ответственную позицию с профессиональным самоопределением на рубеже подросткового и юношеского возрастов Происходящие в настоящее время изменения в структуре народного хозяйства (снижение количества профессий, связанных с тяжелой и неквалифицированной физической работой, повышение престижности инженерно-технических профессий, уменьшение непомерно разросшегося в последние годы количества работников, занятых «чистой» наукой, при одновременной резкой интенсификации научного труда, его много более тесной связи с производством, с практическими потребностями общества и т.д.) обусловливают необходимость развертывания психологических исследований, направленных на обеспечение соответствующей перестройки общественного и индивидуального сознания.

Другое кардинально важное направление — формирование разумных потребностей подрастающего поколения. Существенно новым в этой работе является особенно обострившаяся в последние годы борьба с потребительской психологией, психологией приобретательства, оказывающей негативное воздействие на известную часть молодежи. Основа подхода советских психологов к этой проблематике состоит в том, что общими, хотя бы и совершенно справедливыми объяснениями того, насколько вредна, не соответствует социалистическому образу жизни подобная «жизненная позиция», изменить саму эту позицию нельзя. Напротив, здесь может возникнуть особенно нетерпимое явление, когда, научившись произносить «правильные» слова, подростки и юноши реально остаются на позиции потребительской, бездуховной. Для реального преодоления такой психологической позиции необходимо целенаправленное вовлечение подростков, юношей в общественно полезную деятельность, а затем в профессиональную деятельность. Только свой собственный, не заимствованный из книг положительный опыт такого рода деятельности является надежным источником социальной зрелости, разумной структуры потребностей и жизненных интересов. Одним из аспектов психологических исследований, направленных на поиск путей воспитания необходимой структуры потребностей развивающейся личности, является работа в области искоренения и профилактики такого негативного явления, как подростковый и юношеский алкоголизм. Прежде всего здесь разработано представление об алкоголизме как неадекватном способе социальной адаптации, т.е. адаптации к некоторой социальной микросреде, неадекватном способе демонстрации своей «взрослости». Исходя из этого общего представления, в настоящее время активно разрабатывается комплекс мер, направленных на разрушение такого рода неадекватных социальных стереотипов, выработку способов реальной адаптации подростков и юношей к социальной действительности.

Новые научные задачи вызывают к жизни и новые методы организационной работы в советской возрастной и педагогической психологии. Так, в 80-е гг. в повестку дня встал вопрос об организации единой общесоюзной системы психологической службы. Важнейшим подразделением этой системы становится развертываемая в настоящее время психологическая служба в школе.

Не меньшее значение приобретает и организация психологической службы в помощь семье.

Современная возрастная и педагогическая психология являет собой высокий уровень системы специальных научных знаний, продуктивных концепций, создающих надежные основания для постановки и решения сложных задач дальнейшего изучения психики растущего человека, условий и механизмов его формирования как личности.

Развиваясь на методологических принципах марксистско-ленинской философии, четко ориентируясь на практику, эта отрасль психологии во всеоружии своего исторического опыта стоит на пороге решения новых задач, поставленных XXVII съездом КПСС.

Поступила в редакцию 21.Х 1986 г.