28

 

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПТУ ПРИ РАЗНЫХ СПОСОБАХ ВВЕДЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ

 

В. Н. ОБНОСОВ

 

Одним из факторов, оказывающих непосредственное влияние на профессиональное самоопределение учащихся ПТУ, являются имеющиеся у них профессиональные представления. Они во многом определяют выбор профессии [3], [5], [7] устойчивость профессиональных намерений [1], [2], [3]; выступают в качестве основания самоанализа и самооценки профессионально значимых качеств [1], [7].

Вместе с тем известно, что молодые люди, выбирающие профессию, часто не знают ни основных ее характеристик, ни требований, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам будущего специалиста, ни реальных жизненных перспектив, связанных с этой профессией. Необоснованный выбор может в дальнейшем привести к нежеланию работать по данной специальности: процесс профессионального самоопределения приобретает длительный, затяжной характер, что дорого обходится государству и отрицательно сказывается на развитии личности [6]. Если учесть, что в настоящее время многие школьники уже после окончания VIII класса должны начать профессиональное обучение в техникумах, ПТУ или непосредственно на производстве, вопрос о том, с какими представлениями они приступают к освоению профессии и как эти представления изменяются в ходе обучения, является особенно актуальным.

Целью нашего исследования, проведенного в профессионально-технических училищах Москвы и г. Мичуринска Тамбовской области, было изучение профессиональных представлений учащихся на различных этапах обучения и выявление особенностей динамики представлений при разных способах введения в профессию.

Уже в самом начале исследования выяснилось, что многие первокурсники не имеют необходимых знаний о своей будущей трудовой деятельности, не представляют, какие качества необходимы для успешной работы по выбранной ими специальности, не могут оценить

 

29

 

степень выраженности этих качеств у себя или же необоснованно завышают их оценку; затрудняются соотнести свои мечты, жизненные планы с будущей профессией. При сопоставлении данных анкетного опроса и индивидуальных бесед с учащимися, проходящими обучение по специальности помощника машиниста электровоза, газоэлектросварщика, токаря, телеграфиста, слесаря по ремонту контрольно-измерительных приборов, выяснилось, что лишь немногим более 10 % учащихся-первокурсников (из 128 опрошенных) достаточно полно и правильно представляют свою будущую работу. Поэтому можно с уверенностью сказать, что с поступлением в ПТУ профессиональное самоопределение учащихся только начинается.

Реальное освоение профессии должно закономерно менять представления учащихся о ней. При правильном профессиональном развитии учащиеся начинают осознавать не только нравственные, общественно значимые ее аспекты, но и узкоспециальную, техническую сторону профессии; происходит переход от романтического восприятия специальности к реальной ее оценке. Однако этот процесс носит стихийный характер, так как в ходе обучения специальная задача по формированию профессиональных представлений учащихся не ставится. Поэтому в ряде случаев обнаруживается, что представления старшекурсников о себе как субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда являются более полными по сравнению с представлениями учащихся младших курсов.

Результаты анкетирования и бесед, проведенных в 3 учебных группах III курса (специальность — помощник машиниста электровоза, общее число — 57 человек), показали, что они, так же как и первокурсники, не могли назвать индивидуально-психологические качества, необходимые для успешной работы по данной специальности и оценить степень их выраженности у себя; многие считали, что профессия им подходит только потому, что они положительно к ней относятся. Часто в качестве профессионально важных выделялись одни только волевые черты (упорство, решительность, терпение) и не отмечались такие необходимые для данной профессии качества, как внимательность, скорость реакции, ответственность, высоко оцениваемые машинистами-профессионалами. Учащиеся далеко не всегда знают, чем конкретно им придется заниматься на своем рабочем месте, не имеют более или менее определенных планов, связанных с будущей работой; наиболее частый ответ, встречающийся в анкетах и беседах,— «не знаю».

У выпускников было обнаружено изменение отношения к профессии помощника машиниста: если на I курсе около 80 % всех учащихся считают свою профессию самой интересной, ставят ее на первое место среди других профессий, то на II курсе их число сокращается до 29 %, а на III курсе составляет всего лишь 10 %.

К концу обучения реже прослеживается и намерение работать в дальнейшем по изучаемой специальности: на I курсе — 98 %, на II — 89 %, на III — 62 %.

На III курсе учащиеся чаще выражают сожаление по поводу того, что выбрали профессию помощника машиниста, которая раньше оценивалась ими как интересная, романтическая, престижная.

Характеристики учащихся, полученные от мастеров, преподавателей, администрации училища, наблюдение за поведением учащихся на практических и теоретических занятиях, анализ успеваемости по спецпредметам — все это подтверждает данные анкетирования и бесед.

Таким образом, первый вывод, который можно сделать по результатам нашего исследования,— это вывод о том, что длительность обучения сама по себе не делает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения — устойчивыми, а отношение к профессии — положительным. В ряде случаев уровень развития профессионального самосознания учащихся старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.

 

30

 

Подобное положение наблюдается на завершающем этапе профессиональной учебы, что не может не настораживать. Необходимо изучение причин данного явления, причем анализ такого рода должен проводиться с учетом специфики профессионально-технического обучения вообще и осваиваемой специальности в частности.

Одной из особенностей учебного процесса в ПТУ является сочетание общеобразовательной и специальной подготовки. Понятно, что излишняя специализация обучения, сводящаяся к усвоению только технических знаний, умений и навыков, отрицательно сказывается на развитии личности в целом, а в дальнейшем становится тормозом и собственно профессионального развития.

Однако не менее вредна и другая крайность — недостаточная профессиональная направленность обучения. Довольно длительный срок учебы в ПТУ, наличие большого количества общеобразовательных предметов, отрыв от непосредственной практической работы по специальности — все это создает у учащихся иллюзию продолжения школьного обучения. Они не видят разницы между учебой в школе и ПТУ, и процесс приобретения профессии, протекающий в течение 3 лет, подчас теряет для них свою остроту и актуальность. Больше того, недостаточно ответственное отношение к общеобразовательным предметам, сложившееся у отдельных учащихся еще в школе, переносится и на спецпредметы. Четкая целевая установка на овладение профессией заменяется расплывчатой позицией «учиться вообще», «просто учиться».

Известное преимущество краткосрочных курсов при всей их ограниченности заключается в том, что они максимально нацелены на конечный результат. И напротив, растянутость, длительность процесса профессионального обучения, сочетающаяся с неправильной его организацией, приводят к тому, что психологическая готовность к овладению профессией ослабевает: сосредоточиваясь на частных, порой несущественных деталях, учащийся упускает из виду конечную цель деятельности.

Как выяснилось в ходе нашего исследования, такая ситуация возникает там, где учащиеся сравнительно поздно включаются в реальную производственную деятельность. Наши испытуемые, проходящие обучение по специальности помощника машиниста электровоза, непосредственно встречаются со своей профессией только к концу III курса, в период заключительной практики1. Несмотря на активное стремление преподавателей, мастеров производственного обучения, администрации училища воспитать интерес к этой специальности, показать ее важность, раскрыть перед учащимися перспективы их развития в данной профессии, будущие выпускники выражают желание найти себе другую работу.

Вместе с тем нельзя не отметить, что в каждой учебной группе были учащиеся (4—5 человек), которые значительно отличались по уровню профессионального развития от своих товарищей. Для них характерны активность на занятиях, большой интерес к знаниям, связанным с их будущей работой и устойчивые профессиональные намерения, которые (что является особенно важным для нашего исследования) всегда сочетались с достаточно точным и полным представлением о себе как субъекте профессиональной деятельности.

Такие учащиеся хорошо знали, какие требования предъявляет к ним данная специальность, отчетливо представляли ее трудности и выражали готовность преодолеть их; жизненные планы таких учащихся были связаны с ясно осознаваемыми перспективами профессионального роста.

По результатам школьной успеваемости эти испытуемые не отличались от своих однокурсников до поступления

 

31

 

в ПТУ, но в профессиональном обучении превосходили их. Такие качества, как сознательное, ответственное отношение к учебе, профессиональные знания, они воспринимали как личностно значимые.

При изучении учебно-профессиональной деятельности таких учащихся у нас возникло предположение о том, что их активная субъектная включенность в деятельность и связанная с ней успешность обучения обусловлены сложившимся у них представлением о себе как будущем профессионале, отчетливым, конкретным видением себя в профессии. Важно подчеркнуть, что такое представление — это не просто совокупность имеющихся у человека знаний об условиях работы, производственных операциях и требованиях, предъявляемых к нему той или иной специальностью. Это прежде всего представление себя в данной деятельности, своих способностей, перспектив и трудностей, связанных с этой работой, конкретных профессиональных планов, т. е. преобразование некоторого общественно выработанного эталона профессии в ее субъектную личностную модель.

Используя известное положение С.Л. Рубинштейна о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия», можно сказать, что влияние различных внешних факторов на отношение учащегося к профессии опосредствуется его индивидуально-психологическими особенностями. Одной из таких особенностей, важным «внутренним условием» профессионального развития и является субъектная личностная модель профессии. При ее отсутствии сообщаемые учащемуся знания не могут быть оценены как профессионально необходимые; даже при положительном отношении к сообщаемой информации она усваивается недостаточно прочно, если нет основания для систематизации знаний, функцию которого выполняет данная модель. Благодаря включению в свое содержание перспектив и целей личности она может выступать и в качестве одного из мотивов профессионального самоопределения.

Задержка в формировании представления о себе как субъекте профессиональной деятельности отрицательно сказывается на профессиональном развитии учащихся. Потребность в самоопределении, характерная для юношеского возраста, оказывается нереализованной, возникает состояние неопределенности, недостаточной уверенности в успешном профессиональном будущем. Это и обнаружилось в нашем исследовании у большой группы учащихся, проходящих обучение по специальности помощника машиниста электровоза. Многие из них намерены в будущем приобрести профессию шофера, и одним из главных оснований такого выбора является «знакомость» этой профессии, возможность отчетливо представить себя в ней и уверенность в успешной работе, связанная с имеющимися знаниями и навыками вождения автомобиля.

Выяснилось также, что отцы или другие близкие родственники испытуемых, входящих в группу «успешных», являются машинистами-профессионалами и представления учащихся об этой специальности сложились под влиянием непосредственного общения с ними. Не отрицая возможности и важности такого пути знакомства с профессией, следует отметить, что вместе с тем необходимо и как можно более раннее включение учащегося в доступную ему профессиональную деятельность. При этом способе введения в специальность процесс профессионального самоопределения протекает более успешно, что и наблюдалось в 3 учебных группах газоэлектросварщиков (общее число — 51 испытуемый), охваченных рамками нашего исследования.

Программа их обучения была построена таким образом, что уже в самом его начале учащиеся получали несложные производственные задания; в дальнейшем их деятельность постепенно усложнялась, теоретические занятия по специальности сочетались с практической работой, с ее достаточно жесткими требованиями к качеству продукции, трудовой дисциплине и технике безопасности. По мере освоения профессии учащиеся все чаще включались в непосредственную производственную деятельность на базовом предприятии.

 

32

 

При этом, как показало наше исследование, уже на I курсе обучения у учащихся формируется конкретное и достаточно полное представление о себе как субъекте профессиональной деятельности. Они знают свои обязанности, верно выделяют профессионально значимые качества и могут оценить степень их выраженности у себя. Обращает на себя внимание и положительное отношение к профессии: как первокурсники, так и учащиеся старших курсов называли свою профессию в числе интересных и связывали с ней свои жизненные планы. Около 70 % учащихся III курса в дальнейшем были намерены работать по специальности, полученной в ПТУ. По данным администрации училища, эти намерения в большинстве случаев реализуются.

Профессия сварщика первоначально воспринималась учащимися как менее интересная и престижная по сравнению с профессией помощника машиниста, и, действительно, ее нельзя отнести в разряд легких. Но возможность проявить себя, показать свои способности (часто на фоне прошлых школьных неуспехов) является одним из важнейших факторов, рождающих положительное отношение к этой специальности. И здесь важна не длительность обучения сама по себе, а активная субъектная включенность учащегося в деятельность. Только тогда он способен ощутить себя не пассивной мишенью учебно-воспитательных воздействий, а формирующимся специалистом-профессионалом.

Результаты нашего исследования показывают, что способ введения учащегося в профессию существенно влияет на процесс его профессионального самоопределения. Подтверждается положение о том, что развитие личности будущего профессионала наиболее эффективно происходит в условиях непосредственной производственной деятельности. Там, где это по тем или иным причинам осуществить нельзя, необходимо включение в учебный процесс достаточного количества заданий, моделирующих реальные производственные ситуации и требующих адекватного им поведения. Необходимость раннего включения в реальную производственную деятельность вызвана не только важностью тренировки в выполнении соответствующих трудовых операций, но и тем, что только в деятельности формируется отношение к себе как к профессионалу, складывается представление о себе в профессии. В свою очередь, это представление начинает оказывать регулирующее влияние на процесс профессиональной учебы и на непосредственную производственную деятельность.

 

1. Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. канд. дис. М., 1976. 21 с.

2. Кабиров Ф. З. Влияние уровня достижений в учебно-производственной деятельности на устойчивость профессиональных намерений учащихся ПТУ: Автореф. канд. дис. М., 1984. 19 с.

3. Климов Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 5—8.

4. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 5—14.

5. Крылов Н. И. Подготовка учащихся средних школ к выбору профессии // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 86—87.

6. Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопр психол. 1985. № 1. С. 86—93.

7. Овсянникова В. В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. канд. дис. Л., 1982. 20 с.

 

Поступила в редакцию 4.IV 1986 г.