14

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА

 

В. И. СЛОБОДЧИКОВ

 

Категория субъективной реальности (внутреннего мира, «собственно человеческого в человеке», его «я», «самости» и др.) в последнее время все чаще оказывается в центре философского и общепсихологического анализа. По мнению многих авторов, это важнейший аспект вопроса о родовой специфике человека, отличия его способа жизни от всякого другого [11], [12], [16], [17], [18], [26], [27]. Необходимость интенсивного изучения человеческой субъективности определяется все более нарастающими практическими нуждами (воспитания, обучения, психологической помощи и др.) социалистического общества, и в то же время это закономерный переход на новый уровень всей проблематики человека в советской философии [5], [6], [19], [21], [25], [28] и др. Именно с человеком, с человеческим фактором связываются в настоящее время задачи и планы ускорения в экономической, социальной, духовной сферах общества. Исследование человеческого фактора становится приоритетным. В редакционной статье журнала «Коммунист» прямо указывается: «...мы входим не только в мир компьютеров, электроники, роботов, информатики, биотехнологии, но и в мир предельного развития человеческого в человеке — его разума и гуманности, уникальности и многообразия его личностных проявлений в духовной сфере» [3; 55]. Соответственно поиск оснований и условий возникновения и развития человеческой субъективности (внутреннего мира) в пределах индивидуальной жизни становится одной из центральных задач психологии.

 

*

 

Из многочисленных исследований проблемы субъективности в марксистско-ленинской философии наиболее общее представление о ней дают, на наш взгляд, работы сравнительно недавнего времени [8], [13], [15], [20] и др. Субъективность здесь рассматривается как особая интегративная форма общественного бытия человека, форма практического освоения мира, «определяющим свойством которой выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедеятельности» [13; 132]. Само возникновение и существование этой способности обусловлено реализацией именно практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе. Такое представление позволяет выделить в общественном бытии специфический уровень жизнедеятельности индивидов как субъектов. «Существование этого уровня означает, что субъективность возникает уже в самом бытии, она есть объективное требование бытия» ([8; 41]; курсив мой.— В. С.). Как таковое, субъективное не противостоит объективному, принадлежа реально-практическому способу жизни человека, оно само есть объективное, «входит в состав процессов мира». Субъективность противоположна объектности — и не только отчужденно-предметно-вещной,

 

15

 

но и самому человеку как вещи. Граница между ними проходит не по линии разъединения человека и мира, а внутри самого человека, по линии противоположности его как объекта и его же как субъекта. Для субъективности не существует однопорядковых явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях; для нее «невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств, ибо ее природа и специфическое отличие состоит именно в отношении ко всему внешнему, в «самопричинении» и «самообусловленности» [13; 40—41].

Источник субъективности связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [13]. «Это — тот фундаментальный поворот, на котором свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля, что означает возникновение «отношения» к самому себе, становление «самости», субъективности с ее имманентной способностью быть «для себя» [там же; 37]. В проблеме происхождения субъективной реальности категория «практического отношения» является центральной. К. Маркс прямо указывал: «Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня; животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» [2; 39].

Особо важной задачей возрастной психологии является определение конкретных форм и механизмов реализации практического отношения ребенка к своей жизнедеятельности в онтогенезе. Если следовать мысли К. Маркса, то живущее существо может осуществить, по крайней мере, две возможности: или полностью совпадать со своей жизнедеятельностью, или быть в отношении к ней. Первый способ есть животный способ жизни. «Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность» [1; 93]. Для этого способа жизни вполне достаточно филогенетически заданных, природных способностей (органов чувств, передвижения, питания и др.); для второго способа (собственно человеческого), в котором человек делает «самое свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания» (К. Маркс), только этих способностей недостаточно.

Отсутствие природной заданности средств «практического отношения» не означает противоположной крайности, что специально человеческие способности развиваются и формируются только путем присвоения общественно-исторического опыта. Вообще, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне»; либо общественно заданные способы деятельности во вне, либо морфология внутри как «депоненты» этих способностей [27; 223, 226]. Преодоление этой ложной альтернативы предполагает переосмысление самого понимания природы субъективности, детерминант и условий ее развития. Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего именно предпосылки, из которых живущий человек строит принципиально новое, нечто третье, способствующее освоению (превращение в свое) и противостоящей ему (а не внутри находящейся) его собственной природности, и противостоящей ему его собственной социальности (именно собственной, а не анонимно-отчужденной) . Этот — всегда конкретно-исторический — путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих человеческие, практические отношения к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности.

В современных научных разработках проблемы развития субъективной реальности существует множество подходов, различающихся характером исследовательских задач и методологических

 

16

 

оснований. Предельно обобщая, можно описать, по крайней мере, три наиболее часто встречающиеся теоретические модели генезиса субъективности (см. [15]). При биогенетической ориентации исследования исходным основанием является филогенетическая программа, детерминирующая закономерности, стадии и свойства развития «человеческого в человеке» (как и любого организма); при социогенетической ориентации во главу угла ставятся процессы социализации, определяющие характер развития субъективности в зависимости от сдвигов в структуре социальной деятельности индивида (как субъекта); при персонологической ориентации в основу развития внутреннего мира ставятся сознание и самосознание как фундаментальные условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей (как личности).

Каждая из этих моделей, по мысли И.С. Кона, отражает реальные стороны развития целостного человека, поэтому нет смысла выбирать какую-либо из них по принципу «или-или». Но и развести эти модели по разным «носителям» (организм, социальный индивид, личность) также невозможно, «ибо это означало бы жесткое, однозначное разграничение органических, социальных и психических свойств индивида, против которого выступает вся современная наука» [15; 168]. Вопрос о содержательном синтезе указанных моделей — важнейший в рассматриваемой проблеме, и его решение связано, на наш взгляд, с четким определением того, что развивается. Только определив действительный объект развития, можно представить все многообразие свойств и характеристик субъективности (внутреннего мира) как результат развития этого объекта, не совпадающий ни с его внутренним содержанием, ни с содержанием собственно процесса развития — его механизмом, формой, направленностью, динамикой, предпосылками и условиями.

Главной исследовательской задачей в этом случае является такое определение целостного объекта развития, где исходные предпосылки и условия «сращены» друг с другом и составляют подлинную «ситуацию развития».

При содержательном описании последней недостаточно учитывается, на наш взгляд, одно фундаментальное обстоятельство: ребенок рождается и живет в системе реальных, конкретных (а не только абстрактно общественных), живых, хотя и разнородных, связей с другими людьми (первоначально — с матерью, затем — с близкими, впоследствии — с дальними). Усиливая эту мысль, можно вообще постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество1. Наличие и сам характер этих связей (физических, биохимических, физиологических, психологических, личностных и др.), динамика их преобразования как раз и образуют действительную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок развития. Иными словами, ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле наличной социальности, наличных форм сознания, наличных видов деятельности. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ своего существования.

Первоначально исходная субъективность ребенка есть просто другой, отличный от него субъект. Таково, например, по словам Гегеля, «в непосредственном существовании отношение ребенка в утробе матери — отношение, не являющееся ни чисто телесным, ни чисто духовным, но психическим,— отношение души. Это два индивидуума, но в еще нерасторгнутом единстве; один еще не является самостью, не есть нечто непроницаемое,

 

17

 

но нечто не способное к противодействию, другой есть субъект этого единства, единичная самость обоих. Мать есть гений ребенка» [10; 132]. В этих словах нам важно особо подчеркнуть факт изначального психосоматического единства, глубоко укорененного в природе двух существ, вмещающего в себя огромное число разнообразных связей.

Тот фундаментальный сдвиг в развитии, в котором завязывается узел противоречивого бытия ребенка, с момента которого, собственно, только и возможно вести речь о становлении субъективности, связан с рождением. «Посредством него ребенок из состояния жизни, совершенно чуждой всяких противоположностей, переходит в состояние обособления — вступает в отношение к свету, воздуху, во все более, развивающееся отношение к расчлененной предметности вообще» [там же; 89—90]. Новым, что возникает в период новорожденности, является то, что жизнь младенца «становится индивидуальным существованием, отделенным от организма, в недрах которого оно зародилось, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена и воткана в социальную жизнь окружающих ребенка людей» [9; 274].

Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим фактом своим указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще — другой человек) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека. В психологии детского возраста достаточно много работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым ([22], [23], [32], [33], [34] и др.) и то, что именно отсутствие их изначального единства порождает многочисленные факты нарушений психического развития.

Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей мы обозначаем как со-бытие. Оно и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Co-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно, сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более сложными и более высокого уровня развития.

Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым; но главное — многое из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства. Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления — восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть механизм этого развития. Выработка новых 'средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.

Определение объекта развития (событие), его структуры (связи и отношения

 

18

 

между участниками со-бытия), его основного противоречия (обособление — отождествление) позволяет поставить вопрос о конкретных механизмах становления субъективности, ее формах и усложняющемся содержании. В самом общем виде эти механизмы должны быть таковы, чтобы они удерживали и воспроизводили исходное противоречивое тождество, а при своем функционировании постоянно раздваивали его на противоположности. Одним из таких, наиболее фундаментальных механизмов является подражание (включая сюда различные формы импринтинга, идентификации, телесного уподобления и бессознательной имитации). Важно учитывать, что подражание — по аналогии с известной мыслью Н.А. Бернштейна — это «повторение без повторения», встречное поведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т. д.), поведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка. Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый либо элиминирует, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет»; но и, наоборот, подражая поведению взрослого, ребенок в «фактуре» своих действий воспроизводит ее и «обращается» ею к взрослому. Так, взаимоподражанием они оказываются в со-бытии, в совместной жизнедеятельности; соответственно, и подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» со-бытия, обеспечивающим их взаимопонимание.

Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности); эти формы не конгруэнтны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это совместное содержание ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со своей частью — целое сразу же рассыпается. Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребенка «судьба» подражательных форм может сложиться различно: некоторые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентацией, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализированными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т. п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идеосинкразий, защитных действий и др.

Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния. Именно рефлексия, по словам С.Л. Рубинштейна, есть то, что обеспечивает «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней» [27; 348]. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни. Как это возможно?

 

19

 

Так, натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подражание конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования рефлексии «зеркальности» отображения далеко недостаточно. Подражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подражается, и результат подражания принадлежит не только субъектам, но и со-бытию; необходимо нечто третье, способное различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.

Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось в некоторой образцовой форме (например, «так было — так надо», «так можно — так нельзя», «так хорошо — так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом «себя» и своего действия (подробнее см. [4]). Собственно, в этой раздвоенности и образуется то «пространство», где возникают действительные отношения — как воплотившие в себе самый принцип раздвоения (В.П. Иванов) — между двумя целостными формами жизни, приводящие к их обособлению. В этом «зазоре длящегося опыта» [12] как раз и возникают «функциональные органы» отношения к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реальном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взрослого), они с самого начала носят чувственно-практический и во многом телесно-выраженный характер. Теперь можно более определенно ставить вопрос о формах и содержании становящегося внутреннего мира ребенка в онтогенезе. Как уже отмечалось, индивид не имеет врожденных органов обособления и отношения (как условий становления субъективности), но тем не менее сами эти отношения существуют изначально, только «субъектом» их оказывается не индивид в своей изолированности, а само со-бытие, живое единство ребенка и взрослого в их отношении к остальному миру и к своей совместности в том числе. Чтобы последнее стало возможным, с самого начала решается сугубо практическая задача по координации (со-организации) двух индивидуальных существований. В частности, должен осуществиться первичный синтез телесной целостности ребенка, который находит свое прямое выражение в так называемом «комплексе оживления» [30]. «Оживление» необходимо понимать буквально: программа действий взрослого обычно такова, что уже с первых дней начинают складываться целостные функциональные системы поведения ребенка (пищевое и вестибулярное сосредоточение, зрительные, слуховые и моторные координации, реакции на время, на телесный дискомфорт и др.), которые взрослый «прочитывает» уже не только в семантике «органических потребностей», но прежде всего — в семантике общения и отношений. О том, что произошло «очеловечивание» ребенка, взрослый судит по его улыбке (была гримаса), плачу (был крик), гулению и др. Именно с этого момента взрослый особым образом семантизирует пространство события, обнаруживая в ребенке тот адресат, к которому возможно личное обращение; складывается особая форма совместности — ситуативно-личностное общение (М.И. Лисина).

Доречевое развитие ребенка знаменательно тем, что здесь прежде всего формируются перцептивно-динамические и валентные (побудительные и притягательные) «функциональные органы», лежащие в основе чувственности. Основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет и др.), а также энерго-динамические и валентные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываются такими надежными практическими

 

20

 

ориентирами в сфере людей и вещей, что впоследствии они очень редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания. Несомненно, что задолго до всякой концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды сознавать себя действующим, чтобы действовать.

Итак, сфера чувственности, а точнее — чувственно-практический опыт, включающий в себя особые сложные образования типа установок, потребностей, устойчивых схем поведения, соорганизованных движений, и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, которые еще не знают субъект-объектного противопоставления2. Здесь формулой сознания является «пра-мы» (Л.С. Выготский), прообразом деятельности — «живое движение» (Н.А. Бернштейн), формой общения — сопричастность. Поэтому все то, что, с точки зрения внешнего наблюдателя, в со-бытии взрослого и ребенка обычно фиксируется в качестве объективных свойств, первоначально вовсе не является ни свойствами (они апредметны), ни объектными (они полностью субъективированы)3, первично они символизируют качество и смысл взаимосвязей ребенка с другими; лишь много позднее, вторично, за счет объективации и отчуждения (как результат рефлексии) они становятся качествами самих вещей. Все-одушевляющий символизм со-бытия формирует субъективность ребенка как чувственную достоверность и практическую неопровержимость мироощущения.

Два эпохальных события раннего детства стоят в начале новой стадии развития внутреннего мира человека, в начале его самоопределения и субъективации — это прямохождение и речь. Посредством первого человек «снимает внеположенность частей пространства и сам находит для себя свое место»; посредством второго — делается способным «достигать сознания собственной всеобщности, способным высказывать свое собственное «я» [10; 91].

Прямохождение обеспечивает то, что ребенок попадает в ту же систему координат, в то же динамическое пространство (теперь четырехмерное), где уже находится взрослый; соответственно, он впервые начинает видеть другого в действии (а не просто в движении), так как впервые оказывается способным действовать сам. Существенно, что, по многочисленным данным [14], [29], [31], только с этого момента можно впервые говорить о предметных действиях в собственном смысле слова. Речь, в самом общем смысле, освобождает ребенка из погруженности его в со-бытие и делает возможной способность постигать свое собственное «я». Нужно сказать, что речь, являясь первой натуральной практикой сознания на пути движения к самосознанию, раз возникнув, теперь всегда противопоставляет слово всему остальному, через слово субъективность впервые становится для себя самой предметом.

Первичные дифференциации в прасознании ребенка и его структурирование обусловлены тем важным обстоятельством, что многие из ранее сложившихся функциональных органов субъективности становятся предметом аффективно-оценочной речи взрослого, которая фиксирует их как особые ценностно-значимые для всех. При всем разнообразии ценностных суждений взрослого, они так или иначе имеют преобладающий вектор: на подчеркивание единства («какие мы молодцы»), на личностные особенности ребенка («умный, ловкий»), на качество его действий («правильно, красиво»), на свойства и функции предмета. Тем

 

21

 

самым из контекста всех совершаемых ребенком действий выделяется круг «типично поощряемых», которые становятся содержанием одной из первых структур самосознания — «я» как субъект действия». Более того, речь и действия ребенка, ориентированные на взрослого, создают и закрепляют множественные точки идентификации, точки самотождественности и самодостоверности. Происходит своеобразное «одушевление» жизнедеятельности ребенка (феноменально выражаемое, как «Я сам!»), возникает и специфическая форма целостного сознания — «мы-они», где «мы» и есть субъектность ребенка (совпадающая с границами группового сознания), а «они» — потенциальная объектность (см. [24]).

Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Именно с этого момента можно говорить о подражании в его традиционном смысле. В стихии речевого общения начинается процесс быстрой специализации и дифференциации подражательных действий: а) на собственно орудийные, обеспечивающие непосредственное включение ребенка в совместную деятельность со взрослым (самообслуживание, быт) и квази-орудийные (игровые, символические), обеспечивающие включение его в жизнедеятельность взрослого (сферу профессиональных занятий, социальных отношений); б) на собственно предметные (чувственно-практические), реализующие самодеятельность ребенка в материальной предметности и квази-предметные (познавательные, речевые, умственные), реализующие самодеятельность ребенка в идеальной предметности. Таким образом, носителем и реализатором субъектности является множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые становятся содержанием и основой становления субъекта — его самостоятельной деятельности, его собственного сознания, его собственных отношений.

Дальнейшее развитие субъектности ребенка связано с выделением его из непосредственного семейного окружения, с расширением круга общения, что, как отмечал Б.Г. Ананьев (1948), является главным условием этого развития. Символическое освоение социального мира ближайших взрослых (их интересов, норм, действий) осуществляется в сюжетно-ролевых играх, которые реализуют функцию синтеза «я» и ассимиляции реальности как устойчивого миропредставления. В игре, по словам Л.С. Выготского, ребенок впервые учится своему «я». К старшему дошкольному возрасту происходит отчетливо выраженная персонализация различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных из них для данного ребенка в содержание его представлений о себе (образ «я», самооценка и др.), Но в реальной жизнедеятельности ребенок постоянно сталкивается с самим собой как с не знающим, не могущим, не видящим, не понимающим (столкновение, которое к тому же фиксируется другими: «Ты не прав! Так нельзя! Ты еще маленький!» и др.). Сравнение своего поведения с поведением взрослого, которое является «эталонным», постоянно обнаруживает для ребенка его само-недостаточность.

Несовпадение «я» (как субъекта умений и переживаний), соответствующего условиям со-бытия, и «я», не соответствующего ему (не умеющий, не знающий и др.), обнаруживается теперь не между «мы» и «они», а в собственном представлении о себе. Соответственно, такое несовпадение не может быть уже «проиграно» в игре, но должно быть понятно как выделенность и определенность себя среди других людей (возникает особая форма сознания — «я — вы»). С этого момента ребенок начинает становиться личностью — точкой средоточия различных общностей и обособления от них. Начинается процесс самоограничения (уточнения границ самотождественности внутри со-бытия); процесс бурного осознания своих желаний, целей, мотивов, способностей, личностных качеств. Наиболее остро этот процесс протекает в подростковом возрасте, что проявляется в стремлении ребенка проявить себя в таких качествах, которые он сам считает

 

22

 

ценными, поставив под сомнение систему внешних требований.

Момент внутренней расчлененности и — в идеале — расширяющейся дифференциации содержаний самосознания формирует способность к аутокоммуникации («я — я»), способность к отличению себя от не-себя внутри самого себя (внутренняя рефлексия). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек во внутреннем диалоге оказывается способным выйти за пределы аутокоммуникации как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов — как «в свое-другое». Со-бытие как видимая форма единства уходит внутрь, становится эзотерической, приобретая подлинно личный характер — целостность, глубину и суверенность.

Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения. С этого момента начинается трудный путь индивидуализации развития, в том числе и как присвоение своей субъективности, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя, как становление подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни.

Предложенная концептуальная модель имеет важное значение при выявлении движущих сил и конкретных противоречий процесса общего психического развития на каждом возрастном этапе, что в конечном счете связано с задачами совершенствования практики воспитания и обучения.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. (Новая публикация 1-й главы «Немецкой идеологии»). М., 1966. 152 с.

3. Все в человеке — все для человека. О человеке и человеческом факторе: новые подходы и решения // Коммунист. 1986. № 7. С. 50—59.

4. Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 133.

5. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984 (депонента ИНИОН АН СССР, № 18609 от 01.11.1984) 443 с.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 422 с.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 195 с.

8. Ватин И. В. Человеческая субъективность. Ростов н/Д, 1984. 197 с.

9. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. Т. 4.

10. Гегель Г. В. Ф. Соч.: В 6 т. Т. 3.

11. Дубровский Д. И. Проблема идеального. М., 1983. 228 с.

12. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. филос. 1977. № 7. С. 109—125.

13. Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977. 251 с.

14. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: Автореф. канд. дис. М., 1981. 21 с.

15. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984. 335 с.

16. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 3. С. 25—38.

17. Кузьмина Т. А. Философия и обыденное сознание // Философия и ценностные формы сознания. М., 1978. С. 191—243.

18. Матюшкин А. М. Основные задачи психологических исследований в свете решений XXVII съезда КПСС // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 5—17.

19. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976. 286 с.

20. Можеева А. К. Проблемы человеческой субъективности в философско-исторической концепции К. Маркса // Вопр. филос. 1976. № 10. С. 89—99.

21. Наука и нравственность. М., 1971. 439 с.

22. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. 207 с.

23. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. 205 с.

24. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М., 1974. 487 с.

25. Проблема человека в современной философии. М., 1969. 431 с.

26. Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. 141 с.

27. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

28. С чего начинается личность. М., 1979. 238 с.

29. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. 176 с.

30. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949. 101 с.

31. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Серия XIV. Психология. 1978. № 3. С. 3—12.

32. Bruner I. S. Child's talk. Learning to use language. N. Y., 1983.

33. Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. Cambridge, 1981.

34. Winnicott D. W. Mirror role of mother and family in child development. In: Playing and reality. N. V., 1971, p. 111 — 118.

 

Поступила в редакцию 12.V 1986 г.