38

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ ИГРОВОЙ И ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Я. Л. КОЛОМИНСКИЙ, Б. П. ЖИЗНЕВСКИЙ

 

В советской психологической науке разработана периодизация психического развития, основанная на выделении ведущей деятельности, соответствующей возрастным этапам.

В дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра, которая, по словам Л.С. Выготского [2], создает «зону ближайшего развития» ребенка. В то же время дошкольникам доступны и начальные формы других видов деятельности — учебной, трудовой, изобразительной.

В русле разрабатываемой нашим исследовательским коллективом концепции о социально-психологической готовности личности к новым условиям деятельности и общения, в которую в качестве более частных включены понятия «социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе» и «социально-психологической готовности личности к труду» [3], предпринято изучение формирования социально-психологической готовности детей дошкольного возраста к совместной деятельности.

Социально-психологическая готовность (СПГ) рассматривается нами как целостная характеристика личности, включающая такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают оптимальное функционирование в новых для нее контактных группах и коллективах. Применительно к дошкольному возрасту гипотеза о формировании СПГ состоит в том, что основные ее компоненты наиболее успешно складываются в игре, а затем, при соответствующих условиях, переносятся в другие виды деятельности.

Для того чтобы выявить условия взаимовлияния игры и других видов деятельности, необходимо прежде сравнить все эти деятельности между собой. С одной стороны, нужно определить существенные стороны той и другой деятельности, обусловливающие соответственно тот или иной характер общения их участников; с другой — выделить сходные признаки, на основе которых и возможно само сравнение. В свою очередь, наличие сходства в разных видах деятельности позволяет говорить и о самой возможности взаимовлияния приобретаемого детьми опыта общения в различных видах деятельности.

Настоящая статья посвящена рассмотрению одного из аспектов указанной гипотезы, а именно: в ней осуществляется сравнительный теоретический и экспериментальный анализ социально-психологической природы игры и труда дошкольников. Общая гипотеза конкретизирована в данном случае следующим образом: предполагалось, что игра по своим социально-психологическим особенностям превосходит другие виды деятельности в этом возрасте, в частности доступные детям формы труда.

Прежде всего мы исходили из того, что игра и труд дошкольников могут быть рассмотрены как относительно самостоятельные виды совместной деятельности. При этом совместной мы

 

39

 

называем такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Необходимо различать объективную и субъективную совместность: объективная — это внешняя, технологическая, обусловленная способом получения общего результата, взаимозависимость участников деятельности; субъективная — это осознание и переживание людьми согласованности своих действий, осознание себя и других как членов некой единой общности, как «мы». Есть основания полагать, что это два не тождественных аспекта. Дети на практике могут осуществлять совместную деятельность, не воспринимая и не осознавая  ее как таковую.

Важным условием осуществления совместной деятельности, как уже указывалось, является общение участников. В то же время понятие «совместная деятельность» не совпадает с понятием «общение». Последнее может выступать и как самостоятельная деятельность, и как средство, обеспечивающее другие виды деятельности. Общение в этом случае «жертвует» собой ради другой деятельности, разделяя в известной степени судьбу внимания.

Непосредственным предметом анализа в данном случае является общение как средство осуществления дошкольниками совместной трудовой и игровой деятельности. Последние, в свою очередь, рассматриваются с точки зрения характеристики объективной совместимости.

В общем плане игра и труд различаются по мотивам деятельности: игра характеризуется тем, что ее мотив лежит не в результате действия, как это имеет место в труде, а в самом процессе действования [5], в тех переживаниях, которые в связи с этим возникают [8]. Содержанием сюжетно-ролевой игры как наиболее развитой формы игры в дошкольном возрасте является отражение социальных отношений между взрослыми [12].

Содержание трудовой деятельности реализуется через совершение трудовых действий и операций, направленных на материальный предмет труда. Сюжет же ролевой игры реализуется путем разыгрывания детьми взятых на себя ролей. Само ролевое поведение состоит из определенных действий с игрушками и соответствующих ролевых высказываний, обращенных к другим персонажам. Например, «продавец» сообщает «покупателям», что продается в «магазине», спрашивает, что они хотели бы купить, берет «деньги», отдает «покупки» и т.д.

Данное уточнение понятия «ролевое поведение», различение в нем ролевых действий с вовлекаемыми в игру предметами и специфических для конкретного сюжета ролевых обращений детей друг к другу, является, по нашему мнению, весьма существенным. По-видимому, именно ролевые высказывания составляют основную особенность общения дошкольников в процессе ролевой игры, посредством которых и моделируются социальные отношения взрослых. Без этих обращений от имени игровых персонажей невозможно представить данный вид игры. Исключение или неиспользование речи, важнейшего средства общения, превращает деятельность детей в «механическое взаимодействие», по терминологии А.П. Усовой [10]. Во всяком случае у наблюдателя не остается никаких четких критериев для определения того, что же происходит между детьми. Другими словами, социальные отношения взрослых в ролевой игре отражаются не только и, может быть, не столько путем осуществления действий с игровыми предметами, а преимущественно в процессе вербального общения между детьми как игровыми персонажами. Можно предположить, что так же как игровой предмет, игрушка, служит опорой ребенку для выполнения игрового действия [2], так и сами игровые действия с предметами являются впоследствии опорой для игрового общения детей.

Таким образом, игровое поведение направлено в основном на партнера в игре, а трудовое действие — на материальный предмет труда. Вместе с тем в филогенезе труд, в силу жизненной

 

40

 

необходимости, возникает как изначально совместная деятельность. Как известно, именно совместным характером труда было во многом обусловлено его фундаментальное значение для антропосоциогенеза. По словам Ф. Энгельса, в процессе труда у людей появляется «потребность что-то сказать друг другу» [1; 489]. Отсюда объединенный труд создает предпосылки для взаимодействия, общения между работающими в целях координации индивидуальных действий.

Данная особенность — создание предпосылок для общения, «принуждение» к общению — сохраняет свое значение и для элементарной трудовой деятельности детей дошкольного возраста. В свою очередь в игровой деятельности дошкольников также неизбежно возникает общение, наличие которого и является сходным признаком игры и труда.

При этом общение возникает в указанных видах деятельности на основе тех отношений, которые складываются между их участниками. В работах Д.Б. Эльконина [12] и А.П. Усовой [11] применительно к игре выделены два типа таких отношений: собственно игровые, или отношения между игровыми персонажами, например между «врачом» и «больным» в игре «Больница», и внесюжетные отношения, связанные с организацией игры (выбор темы общей игры, распределение ролей, игрушек, соблюдение правил и т.д.). Для обозначения второго типа отношений используется ряд терминов «отношения по поводу игры», «организационно-деловая сторона игры». Иногда их еще называют отношениями вне игры или реальными отношениями. По этому поводу необходимо отметить, что оба типа отношений, несомненно, реальны, а отношения «вне игры» — это либо отношения в каком-то другом виде деятельности, либо стабильная система взаимоотношений, складывающаяся на основе различных видов деятельности. Кроме того, здесь будет уместно уточнить и само понятие «отношение», как это сделано в социальной психологии, где оно рассматривается как внутреннее состояние человека в виде его мыслей и чувств об окружающих и отграничивается от понятия «общение», как внешне наблюдаемого процесса поведения личности, направленного на другого человека [4]. Исходя из сказанного, представляется целесообразным использовать термин «коммуникативно-организационная основа» игры, которая есть не что иное, как общение детей с целью решения определенных организационных задач, необходимых для осуществления деятельности.

Подобная коммуникативно-организационная основа есть и в совместном труде. Причем организационные задачи в обоих видах деятельности настолько схожи, что могут быть прямо сопоставлены между собой. Например, выбор общей темы деятельности (нужно договориться, во что играть или что делать, распределение функций), ролей в игре и обязанностей в труде, распределение предметов — игрушек и инструментов, взаимоконтроль по ходу деятельности: в игре — за соблюдением сюжетной линии, в труде — за правильностью выполнения трудовых действий и т.д.

Таким образом, игра и труд обладают сходным социально-психологическим признаком, а именно: и в игре, и в труде между детьми возникает общение, прежде всего при решении ряда организационных задач. Это сходство и позволило осуществить достаточно дифференцированное эмпирическое сравнение указанных видов деятельности.

Всего было проведено 156 опытов, в которых приняли участие 112 детей старшего дошкольного возраста, каждый из которых участвовал в эксперименте 3—5 раз. Выбор старших дошкольников продиктован тем обстоятельством, что именно на данном этапе дошкольного детства наблюдается особый интерес к сюжетно-ролевой игре и одновременно детям этого возраста доступны определенные формы совместного труда.

Экспериментальная ситуация была построена следующим образом: небольшие подгруппы детей — по 2—4 человека — приглашались в отдельную

 

41

 

комнату, где они вначале играли, а затем трудились. Использовалась достаточно знакомая детям игра «Магазин», а труд представлял собой изготовление при помощи соответствующих инструментов несложной поделки из бумаги в виде карточки с наклеенными на нее цветными кружочками. Каждое звено делало одну такую карточку, т.е. продукт труда изначально задавался как общий. Этим достигалось уравнивание игры и труда по степени сложности их выполнения, труд, как и игра, не требовал предварительного обучения, а трудовые операции с общим результатом были уже знакомы детям раньше.

И игра и труд предлагались взрослым. Но поскольку игра — это в известной мере деятельность спонтанная и в этом случае прямые указания могли быть неэффективными, то для ее возникновения создавалась специальная ситуация. Экспериментатор делал вид, что он еще кое-что не успел записать и поэтому детям придется немного подождать. А чтобы они не скучали, он давал им игрушки и предлагал поиграть пока в магазин.

После игры надо было выполнить трудовое задание. При этом детям говорилось, что такие карточки нужны для игры или для занятий. После каждого опыта дети относили сделанную поделку в группу, где воспитатели по нашей просьбе еще раз оценивали их работу и помещали в игровой уголок или в шкаф для хранения пособий к занятиям. Таким образом, испытуемые работали не просто для того, чтобы научиться вырезать, клеить, а для того, чтобы сделать нужный детям предмет.

В обоих случаях сходство состояло и в том, что взрослый называл лишь тему деятельности — поиграть в магазин и сделать карточку. Все остальные вопросы дети должны были решать самостоятельно.

Необходимо также отметить, что на протяжении одного опыта состав экспериментального звена был постоянным, т.е. одни и те же дети играли, а затем трудились. Тем самым существовавшие между ними межличностные отношения в равной степени влияли на ход игры и труда.

В первую очередь нас интересовал вопрос, способны ли дошкольники самостоятельно организовать и осуществить совместную деятельность. Другими словами, сами игра и труд рассматривались в данном случае как результат совместных действий детей, как показатель успешности их делового общения. Непосредственно в ходе опытов эта успешность оценивалась следующим образом: в игре — по наличию сюжета, в труде — по готовому конечному продукту. Исходя из гипотезы предполагалось, что в игре дошкольники будут взаимодействовать более успешно, чем в труде.

Как видно из данных табл. 1, дети в среднем организовали совместную деятельность в 79,5 % от общего числа опытов и не смогли это сделать в 20,5 % случаев, т.е. примерно в четырех опытах из пяти их совместные действия можно считать успешными.

В свою очередь, для игры данный показатель равен 87,2 %, для труда — 71,8 %. Наконец, дети не смогли организовать совместную игру в 12,8 % случаев, совместный труд — в 28,2 %. Различия между успешностью совместных действий дошкольников в игре и труде статистически достоверны по χ²-критерию при р<0,05.

 

Таблица 1

 

Способность дошкольников к самостоятельному осуществлению совместной игры и совместного труда

 

Вид деятельности	Всего опытов	Совместная деятельность состоялась		Совместная деятельность не состоялась
		Абс. вел.	%	Абс. вел.	%
Игра	78	68	87,2	10	12,8
Труд	78	56	71,8	22	28,2
В среднем	—	—	79,5	—	20,5

 

Таким образом, полученные данные показывают, что старшие дошкольники владеют определенными коммуникативными умениями и навыками, позволяющими им достаточно успешно

 

42

 

взаимодействовать в совместной игре и в начальных формах совместного труда. При этом подтверждается выдвинутое выше предположение о том, что дети в большей мере способны к организации и осуществлению совместной игры по сравнению с совместным трудом.

Еще более существенные различия в действиях детей показывает анализ избираемых ими форм организации совместной деятельности (ФОСД)1, т.е. анализ функциональной структуры деятельности, включающей определенные функциональные роли и характеризующей направленность делового общения участников и взаимозависимость их действий между собой. В ходе опытов отмечено, что в игре у детей всегда есть «продавец» и «покупатель» и между ними разворачивается игровое взаимодействие. Действия «продавца» и «покупателя» взаимосвязаны между собой — «продавец продает товар покупателю», «покупатель покупает у продавца». Здесь имеет место то, что выше было названо объективной совместностью. В труде же в абсолютном большинстве случаев дети делили объем работы поровну и каждый выполнял свою часть от начала и до конца путем осуществления одинакового набора операций. Взаимозависимость действий отдельных исполнителей здесь выражалась лишь в общем продукте, который представлял собой простую сумму индивидуальных результатов. В самом процессе труда дети работали как бы параллельно, их действия не пересекались между собой.

Формы организации совместной деятельности не претерпевали существенных изменений и в разных по количеству участников экспериментальных звеньях: в игре вдвоем, втроем, вчетвером всегда был «продавец», иногда два «продавца», и «покупатель», между которыми и разворачивалось взаимодействие на основе содержания игровой деятельности; в то же время функциональная структура труда всегда представляла собой параллельное протекание индивидуальных действий. И хотя в труде дети по тем или иным поводам общались между собой, тем не менее их трудовые действия и операции не зависели друг от друга в общем процессе трудовой деятельности. Более того, дошкольники всячески стремились подчеркнуть свою самостоятельность, иногда даже отказываясь от помощи, предлагаемой кем-нибудь из сверстников. При оценке общего продукта каждый указывал на ту часть работы, которую выполнил он сам, а один из наших испытуемых даже заявил: «Я сам все сделал, мне никто не помогал».

Причиной того, что при самостоятельной организации труда дети избирали «параллельную» форму организации, является, на наш взгляд, то обстоятельство, что подобная форма чаще всего используется в практике детского сада. При этом она не возникает в рамках самой трудовой деятельности, а автоматически переносится из деятельности учебной. Например, на занятиях по аппликации, лепке, конструированию, схожих по характеру с предлагавшимся нами заданием, все дети выполняют одинаковые задания, отдельно друг от друга. Здесь специально ограничивается и сводится к минимуму всякая возможность коррекции работы товарищей путем выполнения части работы за него. Результаты деятельности детей оцениваются индивидуально. Между тем, как показали специальные исследования, посвященные рассмотрению форм организации учебной деятельности в школе, подобная форма организации не всегда является оптимальной как для усвоения знаний, так и для развития личности ученика [6].

Нельзя, конечно, полностью отрицать оправданности индивидуальной деятельности в обучении, особенно на занятиях, так как каждый ребенок должен овладеть определенными навыками работы с материалами и инструментами. Но «Программа воспитания в детском саду» указывает, что полученные на занятиях знания, умения и навыки должны использоваться во внеучебной

 

43

 

деятельности не только для закрепления усвоенного, но и для формирования умений самостоятельно организовывать совместную деятельность. Как видим, в данном случае перед воспитателем ставится совершенно иная задача — на основе уже приобретенных индивидуальных навыков учить детей действовать совместно. Это требует и других методов работы, в частности применения таких форм организации трудовой деятельности, в которых действия детей зависят от действий их партнеров, т. е. создания ситуации объективно совместной деятельности.

Формы организации совместной деятельности связаны и с конкретными способами распределения ролей и обязанностей, т.е. с характером общения, воздействия детей друг на друга при решении одной из организационных задач деятельности. Нами выделено 4 способа распределения функций деятельности (ролей в игре и обязанностей в труде): 1) индивидуальное решение, когда кто-либо из детей заявлял: «я буду продавцом», «я буду вырезать»; 2) решение за другого — своеобразное руководство, когда один из детей указывал, предлагал, просил партнеров выполнять определенные роли или обязанности; 3) постановка общей проблемы, когда распределение начиналось с вопроса: «Кто будет ...?» Здесь еще нет готового решения и задача распределения выносится на общее обсуждение; 4) обобщенный способ решения [13], т.е. использование считалки. Количественные данные приведены в табл. 2.

 

Таблица 2

 

Способы распределения функций деятельности в игре и в труде (%)

 

 

Как видно из данных табл. 2, и в игре, и в труде наблюдается большое количество случаев, когда распределение функций деятельности осуществляется путем индивидуального решения данной организационной задачи (I способ). Но если при распределении ролей это составляет чуть больше половины всех отмеченных способов — 54,8 %, то при распределении трудовых обязанностей количество таких случаев гораздо выше — 93,6 %. Лишь в 6,4 % от общего числа ситуаций труда дошкольники использовали II способ, т.е. решение за другого. В то же время в игре соответствующий показатель равняется 22,4 %. Здесь же дети применяют и другие способы — постановку общей проблемы (17,2 %), обобщенный способ решения (5,7 %), которые в труде не зафиксированы.

Полученные данные показывают существенную разницу в способах распределения дошкольниками игровых ролей и трудовых обязанностей: в игре дети применяют более разнообразные и более оптимальные способы взаимодействия, в большей мере соответствующие характеру совместной деятельности. Объяснить это можно тем, что подобные способы распределения обусловлены избираемыми детьми формами организации деятельности. В игре обязательно нужно договориться, кто какую роль будет выполнять, иначе игра не получится. Отсюда более разнообразный и более оптимальный набор способов воздействия друг на друга. При «параллельной» же организации труда, когда каждый выполняет одинаковый набор операций, претендовать на это просто нет смысла. Здесь нужно лишь установить очередность пользования инструментом. Отсюда и преобладающее количество индивидуальных заявлений о собственных желаниях.

Таким образом, проведенный анализ совместной игры и совместного труда показал, с одной стороны, различие имеющихся в них предпосылок к осуществлению общения между участниками деятельности. Так, игровое действие адресовано непосредственно партнеру по игре, в то время как трудовые действия и операции направлены на преобразование вещественного предмета труда. Наряду с этим в обоих видах деятельности имеет место весьма

 

44

 

сходная коммуникативно-организационная основа в виде набора организационных задач, которые решаются в процессе общения между детьми.

Полученные экспериментальные данные подтверждают гипотезу о том, что игра как ведущая деятельность в дошкольном детстве в большей мере, чем другие виды деятельности в этом возрасте, в частности начальные формы совместного труда, способствует формированию у детей социально-психологической готовности к сотрудничеству, к совместным действиям. Отмечено, что совместная игра более доступна детям, в ней дошкольники вступают в «отношения ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) и здесь же используются более разнообразные и более оптимальные способы распределения функций деятельности. Вместе с тем было бы неправильно считать, что трудовые процессы не имеют соответствующих возможностей для воспитания у дошкольников коммуникативных качеств личности. Речь скорее идет об относительном превосходстве игры на данном возрастном этапе.

Из сказанного вытекает и необходимость совершенствования руководства совместной деятельностью дошкольников со стороны взрослых. В частности, следует чаще практиковать такие формы труда, в которых бы действия детей зависели друг от друга. В противном случае сегодняшние дошкольники будут не готовы к тому, чтобы в будущем, в более старших возрастных группах и коллективах, в более сложных условиях, оптимально взаимодействовать с другими участниками деятельности. Вместе с тем мы не разделяем оптимизма тех авторов, которые считают, что, обеспечив вещественную зависимость детей в процессе труда, взрослый тем самым добивается существенных сдвигов в их нравственном поведении. По-видимому, к любым формам труда относится высказывание А.С. Макаренко о том, что труд сам по себе, без определенной воспитательной работы, есть «нейтральный процесс» [7; 116].

Отсюда можно сделать вывод о необходимости решения по крайней мере двух воспитательных задач: во-первых, дети дошкольного возраста должны овладеть не какой-то одной, а различными формами организации совместного труда; во-вторых, процессы общения, возникающие в совместной деятельности, нуждаются в специальном руководстве со стороны взрослого.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 20.

2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62—76.

3. Коломинский Я. Л. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 60—67.

4. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета. 1984. 239 С.

5. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 303—323.

6. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 64 С.

7. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. // Педагогич. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 123—203.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 С.

9. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1977. С. 54—71.

10. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976. С. 42—57.

11. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей // Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976. С. 58—77.

12. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 304 С.

 

Поступила в редакцию 20. IX 1983 г.