19
РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ПИСАТЕЛЕЙ-ПРОФЕССИОНАЛОВ В ИХ ШКОЛЬНЫЕ ГОДЫ
Е.А. КОРСУНСКИЙ
В материалах реформы
общеобразовательной и профессиональной школы обращается внимание на
необходимость «усилить роль уроков литературы в формировании богатой,
гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и
эстетическими потребностями» [1]. В связи с решением
этой задачи учителю-словеснику важно знание сущности, психологической структуры
и основных условий формирования литературных способностей, от уровня развития
которых во многом зависит влияние изучения художественной литературы на
личность школьника. Однако в существующих учебниках психологии и в учебных
пособиях по методике преподавания литературы в школе эти вопросы не
рассматриваются. В результате учитель-словесник зачастую не в силах
психологически грамотно развивать литературные способности школьников.
Хотя школа не может ставить
перед собой задачу воспитания профессиональных литераторов, для
совершенствования практики формирования литературных способностей учащихся в
условиях перестройки современной школы чрезвычайно полезно учесть опыт
литературного развития признанных поэтов и писателей в их школьные годы.
Автобиографии и автобиографические произведения писателей содержат ценнейший
для возрастной и педагогической психологии, для психологии литературного
творчества и восприятия художественной литературы, а также для методики
преподавания литературы материал, который фактически еще не освоен этими
науками.
Наиболее адекватным методом
изучения большого количества автобиографий и автобиографических произведений
является качественно-количественный анализ [12]. Несмотря на очевидные
достоинства, в практике исследований в области психологии чтения и
литературного творчества школьников этот метод пока не использовался.
Для обеспечения
репрезентативности выборки были отобраны автобиографии и автобиографические
произведения достаточно большого количества авторов — 137. Ими являются несомненно талантливые писатели, получившие
общественное признание: отечественные и зарубежные классики и советские
писатели — лауреаты Государственных премий.
При составлении программы
исследования были выделены следующие
20
пять блоков смысловых единиц анализа: 1) общие
сведения об авторах автобиографических материалов; 2) основные компоненты
структуры литературно-творческих способностей; 3) основные компоненты структуры
читательских способностей; 4) объективные факторы развития литературных
способностей писателей в их школьные годы; 5) субъективные факторы развития
литературных способностей писателей в их школьные годы.
Общие сведения об авторах
автобиографических материалов. 28 писателей из 137 указали на возраст начала
своей читательской деятельности: в 4 года начали читать 5 авторов, в 5 лет — 7,
в 6 лет — 2, рано — 5, до школы — 5, в 7 лет — 2, после 7 лет — 2. Таким
образом, подавляющее большинство писателей начали свою читательскую
деятельность до начала обучения в школе. Это обстоятельство позволяет
предположить, что раннее приобщение — в дошкольном детстве — к читательской
деятельности является одним из благоприятных факторов литературного развития
человека.
На возраст первой пробы пера
указали 87 авторов из 137, т.е. 63,5 %: до 7 лет — 7 авторов, «очень рано» —
10, «в детстве» — 9, в школьные годы — 25, от 7 до 11 лет — 21, от 11 до 15 лет
— 8, от 15 до 18 — 6, после 18 — 1. Возрастные
признаки «очень рано», «в детстве» естественно отнести к школьным годам. В
результате почти все писатели свою первую попытку что-либо сочинить предприняли
в школьные годы, точнее, в младшем школьном и подростковом возрасте. Поэтому
стойкую потребность в литературном творчестве в эти возрастные периоды можно
рассматривать как определенное проявление имеющихся задатков
литературно-творческих способностей.
52 автора,
т.е. 38 %, указали на мотивы своего литературного творчества в школьные годы:
на читательские впечатления — 18 авторов, на потребность в самовыражении — 17,
на внешние «толчки» — 11, на обилие жизненных впечатлений — 9, на подражание
пишущим сверстникам и взрослым — 9, на интерес к литературной деятельности — 8,
на тщеславие — 6. 8 авторов указали на два и более мотивов. Как видим, к литературному
творчеству юных авторов побуждали прежде всего чтение
и потребность в самовыражении. Эти два мотива являются ведущими, а остальные
выполняют в основном функции дополнительной стимуляции литературно-творческой
деятельности.
Большинство авторов начали
печататься, преимущественно в провинциальных газетах, в школьные годы: до 18
лет — 48 авторов, после 18 лет — 38. Первая публикация всеми авторами
воспринималась как величайшее событие жизни. Ее положительный эффект проявился
в следующих моментах: в стимуляции литературно-творческой активности,
интенсивном формировании литературно-творческой направленности личности юного
автора, осознании своего писательского призвания, обретении литературной среды,
интенсивном развитии литературно-творческих способностей вследствие изменений в
образе жизни и всей жизнедеятельности юного автора.
28 авторов цитируют свои
первые стихотворные опыты. Их анализ позволил выявить наиболее характерные
недостатки, присущие продуктам литературного творчества начального периода:
стремление юных авторов писать о том, что они сами лично не видели и лично не
пережили; многословие; однообразие рифм; отсутствие или ошибки размера; обилие
штампов; композиционные просчеты. Эти недостатки присущи и произведениям
современных авторов-школьников. Однако такие недостатки не следует
рассматривать как свидетельство отсутствия литературно-творческих способностей.
По-видимому, они обусловлены другими причинами: отсутствием необходимых для
литературного творчества умений, навыков, знаний и пока еще низким уровнем
развития литературно-творческих способностей, которые могут быть развиты с
возрастом. Об этом красноречиво свидетельствуют литературные судьбы всех 28
авторов, цитирующих свои первые стихотворные опыты.
Автобиографические материалы
содержат богатейшие данные и о такой
21
особенности в развитии литературно-творческих
способностей, как подражание: 59 авторов из 137 назвали конкретные имена
писателей, которым они в школьные годы подражали. Предрасположенность
юных авторов к подражанию обусловлена в основном четырьмя факторами: повышенной
готовностью памяти усваивать в изобилии и использовать в своем литературном
творчестве впечатления от прочитанных книг, явным преобладанием читательских
впечатлений над впечатлениями действительности, повышенным воздействием
литературного образца в силу ярко выраженного сопереживательного
характера чтения, отсутствием умений, навыков и методов литературно-творческой
деятельности.
Подражание обычно
распространяется буквально на все компоненты литературного
произведения-образца: образы, сюжеты, ритмы, рифмы, лексику, стиль,
мироощущение. Тот факт, что все без исключения поэты и писатели на начальном
этапе своего творческого пути отдают дань подражанию, дает основание
рассматривать его как важнейший механизм «присвоения» литературно-творческих
способностей и освоения творческого опыта и мастерства читаемых авторов.
Таким образом, в свете
творческого опыта профессиональных писателей учителю-словеснику следует
рассматривать подражание школьников как важнейший этап их литературного
ученичества, как необходимое и неизбежное условие развития их
литературно-творческих способностей. Поэтому следует не изгонять подражание и
не бороться с ним, как это нередко делают руководители литературного творчества
школьников, а использовать его в учебных целях и оценивать как естественное
проявление литературно-творческой активности школьников, как преддверие их
оригинального творчества.
Основные компоненты
структуры литературно-творческих и читательских способностей
Многие авторы
автобиографических материалов большое внимание уделяют основным компонентам
структуры своих литературно-творческих и читательских способностей в школьные
годы. Это позволяет углубить и уточнить наши представления о каждом отдельно
взятом компоненте и о целостной структуре литературно-творческих и читательских
способностей.
Писатели первостепенное
значение придают памяти и называют ее чаще, чем другие компоненты структуры
литературно-творческих способностей. Хорошая память, c их точки зрения, является
одной из важнейших основ писательства. 47,4 % писателей (65 из 137) назвали
следующие виды памяти, которые в их школьные годы были особенно хорошо развиты:
на вербальную память указали 40 авторов, на зрительную — 28, на слуховую — 11,
на обонятельную — 10, на эмоциональную — 10, на осязательную — 8 и на
двигательную — 3. Не называя конкретно виды памяти, охарактеризовали
свою детскую память как хорошую 9 писателей: Вишневский, Есенин, Леонов, Либединский, Паустовский, Сартр, Сартаков,
Федин, Чернышевский. Характерной особенностью памяти некоторых писателей
является чрезвычайно высокий уровень развития различных ее видов. В частности,
Л.Н. Толстой указал на 6 видов своей памяти, Лондон — на 5, Маршак, Нагибин, Георгиевская, Твардовский — на 4, Аксаков, Руссо —
на 3, Гёте — на 2.
Таким образом, принимая во
внимание ведущую роль различных видов памяти в литературно-творческой
деятельности, необходимо заботиться о комплексном развитии у школьников всех
видов памяти. К сожалению, в практике современной школы основной упор делается
лишь на развитие словесно-логической памяти при явно недостаточном внимании к
развитию эмоциональной и образной памяти.
Вслед за памятью по частоте
упоминания следует творческое воображение: 32,8% авторов (45 из 137), говоря о
своем воображении в школьные годы, отмечают прежде
всего такие его качества, как сила, яркость, живость и эмоциональность.
Благодаря этим качествам будущие писатели в детстве легко перевоплощались не
только в различных людей, но и в животных: «В седло!
22
Я был конем и конником, пришпоривал и
чувствовал шпоры... Я играл все роли сразу: рыцарь, я даю пощечину герцогу —
поворачиваюсь кругом и — герцог, получаю пощечину» [6; 97].
Наряду с
воображением писатели в качестве компонента литературно-творческих способностей
называют и наглядно-образное мышление. О нем написали 20 % авторов (28 из 137),
а о необходимости сочетания в писательской деятельности словесно-логического и
наглядно-образного мышления — 5 авторов: Астафьев, Волков, Воронин, Гёте,
Гоголь. О своей нелюбви и неспособности в школьные годы к точным наукам,
особенно к математике, заявили 15 авторов: Аксаков, Баруздин, Васильев, Герцен, Георгиевская, Кузнецова, Луговской, Маршак, Некрасов, Паустовский, Руссо, Сартр, Ходжер, А. Толстой, Чехов. Хрестоматийным примером
неспособности к математике в лицейские годы является А. С. Пушкин.
Полученные
данные красноречиво говорят о том, что высокий уровень развития
наглядно-образного мышления следует рассматривать как одну из важных
предпосылок развития литературно-творческих способностей школьников.
23 % писателей
(32 из 137) отмечают у себя в школьные годы и повышенную эмоциональную
впечатлительность, которая выступала нередко в роли первотолчка,
стимула их литературного творчества. Эмоциональную впечатлительность некоторые
писатели называют величайшим даром: «Если человек не растеряет этот дар на
протяжении трезвых лет, то он поэт или писатель» [11; 507].
В качестве
одного из компонентов литературно-творческих способностей 13,8 % писателей (19
из 137) называют и свою исключительную наблюдательность, проявившуюся в детские
годы. Характерной особенностью их наблюдательности является ее направленность прежде всего на человека. Исключительная
наблюдательность писателей, по их мнению, была обусловлена тремя факторами:
неуемным любопытством, интересом и любовью к жизни, яркой выраженностью
основных свойств внимания.
В
автобиографических материалах писателей имеются и ценные рекомендации по
развитию наблюдательности. В частности, К.Г. Паустовский на основе своего
личного опыта считал, что учиться видеть следует у художников.
С
наблюдательностью писатели тесно связывают свои эмпатические
способности. О своей интуитивной способности с детства чувствовать и понимать
эмоциональные состояния окружающих людей и литературных персонажей, жить их
мыслями и чувствами рассказали 11,6 % (16 из 137) авторов. Выдающуюся роль в
формировании эмпатических способностей в детские годы
писателей сыграли две страсти: к чтению и к литературному творчеству. Оба эти
вида деятельности культивировали их способность синхронно испытывать те же
эмоциональные состояния, которые испытывали герои и авторы читаемых книг или
герои сочиняемых ими произведений.
Поскольку
«первоэлементом» литературы является слово, ряд писателей (17 из 137, т.е. 12,4
%) обратили внимание и на свое ярко выраженное чувство слова в детские годы.
Опыт развития чувства слова будущих писателей говорит о том, что этот важнейший
компонент литературно-творческих способностей интенсивно формируется
прежде всего в литературно-творческой деятельности, направленной на создание
текста. Этот опыт может быть с успехом использован и в массовой школе, в
которой, к сожалению, пока доминирующее положение занимает не самостоятельное
построение, а репродуцирование готовых текстов.
Основные
компоненты читательских способностей.
23,3 % авторов
(32 из 137) высказали 61 суждение и о различных компонентах своих читательских
способностей в школьные годы. Наибольшее внимание почти половина писателей (14
из 32) уделила такому компоненту читательских способностей, как читательское
воображение, способность к внутреннему видению: «Сами собой являлись передо
мной, из печатной книги,
23
живые, действительные люди и события»
[14; 284].
Наряду с
внутренним видением некоторые писатели указывают и на «дорисовывающую» функцию
своего читательского воображения: «Сказки... воспламеняли мои собственные
фантазии... я дорисовывал их образы, дополнял их жизнь» [2; 237]. Отмечают
писатели и свою способность к перевоплощению в героев произведений: «Я сам был Херубин» [5; 66].
Примечательной
особенностью читательского восприятия писателей в детстве (на эту особенность
указали 12 из 32 авторов) является их исключительная эмоциональность: «Лица его
драм были для нас существующие личности, мы их ... любили и ненавидели... как
живых людей... я плакал как сумасшедший» [5; 66; 94].
Специфической
особенностью читательских способностей в детстве некоторых авторов было и
тонкое чувство художественной формы читаемого произведения: «Пушкин ...
удивил... музыкой стиха... долгое время проза казалась мне неестественной» [8;
318].
Лишь
некоторые писатели (5 из 137) отметили у себя такой важнейший компонент
читательских способностей, как способность соотносить читаемое со своим
жизненным опытом: «Мой дед жесток и скуп, но — не видел, не понимал его так
хорошо, как увидел и понял, прочитав роман Бальзака “Евгения Гранде”
... Гранде тоже скуп, жесток и вообще похож на моего
деда... это было большим открытием — книга обладает способностью доказывать мне
в человеке то, чего я не вижу, не знаю о нем» [9; 321].
Немногие
писатели (5 из 137) указали и на свою способность в детстве давать эстетическую
оценку читаемым произведениям: «Чувствовал его (Эртеля)
литературность, непростоту, копировку Тургенева» [4;
260].
Как ни странно,
но лишь немногие писатели (4 из 137) вспомнили о таком важнейшем компоненте
читательских способностей, как восприимчивость к воспитательному воздействию
художественной литературы: «На основании романов у меня даже составились новые
идеалы нравственных достоинств, которых я желал достигнуть» [14; 284].
Таким образом,
такие компоненты читательских способностей, как воображение, способность к
перевоплощению, эмпатические способности, чувство
художественной формы и способность к эстетической оценке литературного
произведения, по сути дела, одновременно являются и компонентами структуры
литературно-творческих способностей. Поэтому читательские и
литературно-творческие способности правомерно рассматривать как способности
родственные, входящие, в свою очередь, в такое сложное образование, которое
именуется литературными способностями.
Качественно-количественный
анализ автобиографических материалов позволил выявить и целый ряд объективных
факторов развития литературных способностей писателей в их детские годы, в
частности такой фактор, как воспитание в семье. Об этом написали 54,7 %
писателей: 75 из 137. Решающую роль в их литературном развитии сыграли
следующие особенности семейного воспитания: семейное чтение вслух отметили 32
автора, пример читающих родителей — 11, наличие домашних библиотек — 30,
литературное творчество родителей и других членов семьи — 14, поощрение
родителями литературного творчества ребенка — 11 и устные рассказы родителей —
6 авторов. Решающее влияние на литературное развитие будущих писателей оказали
следующие члены семьи: отца назвали 44 автора, мать — 15, отца и мать — 9,
бабушку — 9, няню — 5, других членов семьи (деда, дядю, тетю, брата) — 9
авторов.
Одной из самых
примечательных особенностей семейного воспитания многих писателей в детские
годы было чтение вслух. В связи с громадной ролью семейного чтения вслух в
литературном развитии будущих писателей с сожалением приходится констатировать,
что в жизни подавляющего большинства современных школьников семейное чтение
вслух как один из важнейших факторов их литературного развития отсутствует.
Более того, по данным
24
ленинградского исследователя В.Е.
Семенова, более 2/3 родителей не знают о литературных интересах и любимых
героях своих детей [13; 103].
Наряду с
семейным воспитанием значительная часть писателей (54 из 137, т.е. 40 %)
подчеркивают большую роль в развитии своих литературных способностей пишущих
сверстников. С точки зрения писателей, идеальный
литературно-творческой средой в школьные годы для юных авторов являются
литературно-творческие кружки. Благодаря творческой атмосфере, царящей в
кружке, многие будущие писатели приобщились к активной и систематической
литературно-творческой деятельности. Писатели высоко оценивают возможность
услышать в литературном кружке суровые, но справедливые суждения сверстников о
своих произведениях. Критикуя друг друга, юные авторы на ошибках сверстников
учатся видеть и аргументированно оценивать сильные и
слабые стороны в своем творчестве и в творчестве сверстников, вырабатывая
литературный вкус и твердо усваивая, «что такое хорошо и что такое плохо» в
художественной литературе.
Много внимания
писатели уделили и роли наставников в развитии своих литературных способностей.
Об этом написали 68,6 % писателей: 94 из 137. На интерес и
любовь к чтению художественной литературы, вызванные наставниками, указали 27,6
% авторов, на приобщение к литературному творчеству — 28,6 %, на помощь в
овладении техникой литературного труда — 19,1 %, на повышение общего уровня
культурного развития — 12,7 %, на формирование личности в целом — 10,6 %, на
развитие читательских способностей — 8,5 %, на формирование основных
компонентов литературно-творческих способностей (творческого воображения, наблюдательности,
эмоциональности) — 7,4 %, на помощь в осознании писательского призвания
— 5,3 % авторов. Своими наставниками в школьные годы писатели назвали 45
учителей литературы, 37 писателей, 12 родственников, 3 сверстников, 3 критиков,
2 редакторов, 2 руководителей внешкольных литературных кружков, прочих лиц — 9.
Естественно, что
в роли наставников в школьные годы писателей фигурируют в основном учителя
литературы, а в послешкольный период —
профессиональные литераторы.
Несомненный
интерес представляют и выявленные особенности личности наставников. 38
выпускников Литературного института им. А.М. Горького назвали следующие
качества, которыми обладали руководители литературного творчества начинающих
писателей: способность выявлять и развивать индивидуальность воспитанника,
интерес к его личности, способность прогнозировать дальнейшее развитие
литературного дарования воспитанника, способность видеть достоинства и
недостатки в произведениях воспитанника, способность ободрить начинающего
автора и несомненная литературная одаренность. Всеми этими качествами,
разумеется, должен обладать и учитель-словесник. Но, к сожалению, современная
система образования и воспитания учителей-словесников в педвузе пока не
предусматривает развития их литературно-творческих способностей и методической
подготовки к руководству литературным творчеством учащихся.
40,8 % авторов
(56 из 137) написали о благотворном влиянии устного народного творчества на
развитие их литературных способностей. Имея в виду преимущественно устный, а не
печатный фольклор, писатели подчеркивают его выдающуюся роль в развитии
воображения, чувства поэтического слова, вкуса к образному языку народа: «Эти
деревенские мужицкие байки способствовали развитию воображения, фантазии...»
[3; 180]. Учитывая многочисленные суждения писателей о роли устного фольклора в
развитии их литературных способностей, следует, видимо, шире, нежели это имеет
место сейчас, приобщать дошкольников и школьников к устной сказке, которая
благодаря различным вариантам и продолжениям в большей степени, чем
напечатанная сказка, способна будить и развивать воображение ребенка.
Наряду с рассмотренными выше
25
объективными факторами развития
литературных способностей ряд авторов отмечают и влияние атмосферы общественной
жизни на формирование литературных способностей и личности в целом. Этот вопрос
осветили 18 % авторов: 25 из 137. Особенно наглядно влияние конкретной
исторической обстановки на становление литературного дарования прослеживается в
поэтической судьбе А.С. Пушкина. Историки и литературоведы (Кожинов,
Томашевский, Эйдельман) справедливо считают события Отечественной войны 1812 г.
и связанные с ними глубочайшие переживания лицеиста А. С. Пушкина решающими в
развитии его творчества и поэтического гения.
Помня о том, что
развитие литературного творчества школьников во многом зависит от атмосферы
общественной жизни, учителю-словеснику важно воспитывать у них интерес к
политике, более активно включать их в современную общественную жизнь и
разнообразную общественную деятельность.
Субъективные
факторы развития литературных способностей писателей.
Анализ
писательских автобиографических материалов наряду с объективными факторами
позволяет выявить и ряд субъективных факторов развития литературных
способностей. Среди субъективных факторов одно из первых мест по частоте
упоминания занимает страсть к чтению. О чтении «взахлеб»,
«запоем», «до изнеможения» в школьные годы рассказали 51,9 % авторов: 70 из
137.
Наряду с
классикой многие писатели интенсивно читали в детстве фантастику,
приключенческую литературу, литературу «про индейцев», «шпионскую литературу». Примечательно, что с высоты своих зрелых лет и развитого
эстетического вкуса писатели в занимательной литературе, в отличие от многих
современных руководителей чтения школьников (словесников, библиотекарей,
ученых, родителей), акцентируют свое внимание не на негативных, но на
позитивных сторонах ее чтения: во-первых, с их точки зрения, занимательная и не
всегда высоко художественная литература полезна тем, что формирует потребность
в чтении; во-вторых, она подготавливает школьника к чтению классики.
Отмечая важную
роль чтения, многие писатели (70 авторов из 137, т.е. 51 %) высказали 105
суждений о первостепенном значении жизненного опыта в становлении их
литературных способностей. Следовательно, для успешного развития литературных
способностей школьников необходима специальная и целенаправленная работа по
обогащению их жизненного опыта. Однако при этом не следует недооценивать уже
имеющийся у школьников жизненный опыт. По-видимому, надо исходить из признания
того факта, что жизненный опыт каждого возраста специфичен и что жизненный опыт
школьников в большей степени соответствует поэтическому творчеству, нежели
творчеству в области прозы или драматургии.
21 % авторов (29
из 137) в своих автобиографических материалах рассказали и о своем пристальном
интересе, начиная с детских лет, к характерам людей, их взаимоотношениям: «От
малых лет была во мне страсть замечать за человеком, ловить душу его в малейших
чертах, движениях его, которые пропускаются без внимания людьми» [7; 433].
Поскольку человек является «производственным материалом для писателя» (С. Ценский), глубокое и всестороннее познание в детстве
людских характеров сыграло важную роль в становлении литературного дарования
писателей.
К субъективным факторам,
оказывающим благотворное влияние в детские годы на развитие литературных
способностей, по мнению 34 % авторов (47 из 137), относится и любовь к природе.
Природа для многих писателей в детстве была той важнейшей частью микросреды,
которая «растила у нас,— по словам С. Есенина,— Толстого, Достоевского,
Пушкина, Лермонтова» [10; 18].
В связи с этим
следует отметить, что у многих городских современных
школьников чувство природы притуплено. Эта проявляется и в скромном месте
пейзажной лирики в их творчестве, и в таком массовом явлении, как пропуск
26
описаний природы в читаемых
произведениях. Чтобы преодолеть это негативное явление, необходимы специальные
усилия по приобщению современных школьников к природе.
Благотворно
влиял на развитие литературных способностей, по мнению 27 % писателей, и их
интерес к различным видам искусства. О своем интересе к театру рассказали 15
авторов, к музыке — 12, к живописи — 7, к кино — 3. Некоторые писатели
интересовались в детстве несколькими видами искусства на уровне восприятия:
Астафьев, Гёте, Паустовский, Сартаков. Еще большую
активность в школьные годы писатели проявляли в области творчества в различных
видах искусства. Театральным творчеством увлекались 17 авторов, живописным —
29, музыкальным — 4. Таким образом, приобщение школьников к восприятию и
творчеству в различных видах искусства можно рассматривать как одно из
важнейших условий их литературного развития.
Как
свидетельствуют автобиографические материалы, в писательской судьбе осознание
начинающим авторам своего призвания играет выдающуюся роль и является
переломным моментом. Оно коренным образом перестраивает восприятие юным автором
окружающей действительности, которая начинает восприниматься сквозь призму
литературного творчества.
На возраст
осознания своего писательского призвания указали немногие писатели: 23 из 137,
т.е. 16 %. У большинства писателей осознание своего призвания наступило в
юности и после 20 лет. Как правило, осознание призвания вело к критической
самооценке своих способностей и к их саморазвитию.
Важнейшим
субъективным фактором развития своих литературных способностей 26,3 %
авторов (36 из 137 считали такие личностные качества, как трудолюбие,
работоспособность, общая культура, сильная воля и тщеславие. В связи с тем, что
в практике руководства литературным творчеством школьников довольно прочно
утвердилась мысль о необходимости борьбы с проявлениями тщеславия у авторов-школьников, интересно посмотреть, какую роль
это «порочное» качество сыграло в детские годы в становлении писательского таланта
у ряда писателей: Бунина, Лондона, Лермонтова, Некрасова, Пушкина, Тагора, Л.
Толстого. По мнению этих писателей, тщеславие было для них сильнейшим стимулом
литературного творчества и в целом сыграло положительную роль в развитии их
литературных способностей. Примечательно в этом отношении суждение Л.Н.
Толстого о том, что его литературно одаренный брат Николай не стал писателем
лишь потому, что «не имел главного и нужного для этого недостатка: у него не
было тщеславия» [15; 420].
Таким образом,
данные качественно-количественного анализа автобиографических материалов 137
писателей вскрывают односторонность широко бытующего тезиса о том, что
«писателем надо родиться». Не отрицая природных, биологически обусловленных
задатков литературных способностей, авторы автобиографических материалов
единодушно подчеркивают решающую роль в развитии своих литературных
способностей в школьные годы целого ряда конкретных объективных и субъективных
факторов, представляющих собой целостную систему.
Как
свидетельствует негативный опыт некоторых школ, в которых
литературно-творческая и читательская активность учащихся слаба, невнимание к
каким-либо отдельным объективным и субъективным факторам препятствует выявлению
и развитию литературных способностей школьников. Поэтому важнейшим условием
выявления и развития литературных способностей школьника может стать гармоническое сочетание объективных и субъективных факторов.
1.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании
общего среднего образования молодежи и улучшении работы общеобразовательной
школы» // Правда. 1984. 29 апр.
27
2.
Аксаков С. Т. Детские годы Багрова-внука
// Избранное. М., 1975. С. 83—346.
3.
Астафьев В. П. Посох памяти. М., 1980. 366 с.
4.
Бунин И. А. Собр. соч
: В 9 т. Т. 9. М., 1967. 622 с.
5.
Герцен А. И. Былое и думы. Л., 1978. 544 с.
6.
Гёте И. Из моей жизни. Поэзия и правда // Собр соч.: В 10 т. Т. 3. М., 1978. 718 с.
7.
Гоголь Н. В. Авторская исповедь // Собр. соч.: В 7 т. Т. 6. М., 1978. С.
420—454.
8.
Горький А. М. Детство. В людях. Мои университеты. М., 1968. 583 с.
9.
Горький А. М. О литературе. М., 1952. 867 с.
10.
Есенин С. А. Собр. соч.: В 5 т. Т. 5. М., 1962. 455 с.
11.
Паустовский К. Г. Собр. соч.: В 6 т. Т 2. М., 1957. 703 с.
12.
Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических
исследованиях. Л., 1983.
13.
Семенов В. Е. Искусство
созидающее, искусство разрушающее. Л., 1984. 127 с.
14.
Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М., 1970.
15.
Толстой Л. Н. Воспоминания // Собр. соч.: В 22 т. Т. 14. М., 1983. С.
378—435.
Поступила в
редакцию 19.VIII 1985 г.