35

 

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОВЛАДЕНИИ СПОСОБАМИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

 

М. А. РЕЗНИЧЕНКО

 

Формирование гармонично развитой, общественно активной личности, говорится в новой редакции Программы КПСС,— одна из центральных задач деятельности партии [1]. Ученые призваны изучить и определить достоверные показатели сформированности такой личности. В связи с этим выделяется проблема становления самооценки человека.

Являясь фундаментальным понятием психологии, «самооценка» как термин используется довольно широко и многозначно. Пока нет единого подхода к определению самооценки, ее содержания, условий развития. Причина этого коренится, видимо, в многоплановости и сложности данного феномена. Существующие определения самооценки, используемые в советской психологии, исходят из единого методологического основания, согласно которому самооценка рассматривается как социогенное образование, возникающее на определенной ступени развития самосознания личности.

В современной психологии отчетливо наметились два направления в изучении содержания самооценки школьника. Одно связано с поиском общих характеристик самооценки, условий ее формирования, другое — с микроанализом, т.е. вычленением структурных элементов самооценки, их соотношения. Выделение этих двух направлений в известной мере условно, поскольку в целом ряде работ представлены обе линии исследования.

Остановимся коротко на характеристике каждого из направлений. Выделяя общие характеристики самооценки, авторы указывают, что в качестве основных факторов ее формирования на разных возрастных этапах выступают: деятельность школьника, чаще всего учебная, неудачи и достижения в ней и социальные факторы — внешние оценки, включенность ученика в систему межличностных отношений. В связи с этим содержание самооценки рассматривается как проекция осознаваемых качеств на внутренний эталон, формирующийся у ребенка во взаимодействии с социальной средой и под влиянием оценок окружающих [9], [21]. Самооценка характеризуется прежде всего различием между реальным и идеальным «Я», к которому субъект стремится. В рамках этого направления существует и другое понимание самооценки: она выступает как интегральная оценка себя, где в диалектическом единстве представлено личностное, социальное и предметно-деятельностное содержание [13], [22].

Как показывает анализ литературы, термин «самооценка» употребляется и для обозначения отношения к себе в самом общем виде, и для оценки конкретных качеств личности, ее возможностей. Нередко это операциональные характеристики, связанные с конкретными условиями, чаще всего функциональными.

Более перспективен, на наш взгляд, микроанализ самооценки, точнее — ее структуры. Представители данного направления основную свою задачу видят в исследовании самооценки преимущественно со стороны ее структурно-динамических элементов. Они исходят из того, что «вопрос структуры — это... соотношение содержательных тенденций» [17; 75]. Такой подход позволяет предположить, что на каждом этапе онтогенеза самооценка обогащается новым содержанием, изменяет свою структуру в зависимости от типа ведущей деятельности [7], [14], [20], [21], [23], [24]. В исследованиях осуществлены

 

36

 

различные подходы к изучению структуры самооценки: проанализировано соотношение общей и парциальной самооценки, различающихся по степени обобщенности, выделены когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре самооценки, «центр» и «периферия» в образе «Я».

Указанные подходы не столько характеризуют самооценку содержательно, сколько обозначают область поиска. При этом процесс развития самооценки сводится преимущественно к количественной динамике названных компонентов. Особого внимания заслуживает собственно структурный подход, который мы находим лишь в работах А.М. Прихожан [19], [20]. В структуру самооценки включаются ее конкретные характеристики: эмоциональное отношение к себе, самоуважение, чувство собственного достоинства, оперативная оценка себя. Углубление структурно-динамического анализа самооценки должно быть связано, на наш взгляд, с дальнейшим осмыслением накопленных теоретических и эмпирических данных. При этом важно выяснить свойства данной динамической системы в целом и содержание ее отдельных элементов, найти основания их вычленения и грани взаимодействия.

Несмотря на различие выделенных нами двух направлений, их объединяет общий подход к изучению самооценки с точки зрения внешних факторов ее формирования, в частности оценки результатов деятельности субъекта. Безусловно, внешние оценки выступают мощным фактором формирования самооценки человека на протяжении всех лет обучения в школе, поскольку учебные результаты постоянно оцениваются учителем и сравниваются с достижениями других учеников. Но при таком подходе, как отмечала Л.И. Божович [8], принимается во внимание лишь одна сторона «присвоения», другая же сторона — кристаллизация психической деятельности в продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии,— изучается меньше. Вместе с тем известно, что начиная с подросткового возраста при сохранении внешней детерминации возрастает активность самого субъекта, которая стимулируется осознанием своего несоответствия внешним требованиям и стремлением быть на уровне своих собственных требований к себе [7].

В старшем школьном возрасте появляется новообразование: самооценка в известной степени становится независимой от оценок окружающих [9], [20], [22], что порождает ее двойственность — «для себя» и «для других» [23]. Присущая старшеклассникам потребность в самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в деятельности и благодаря этому высокозначимых качеств личности. Поэтому Изучение содержательных характеристик самооценки в старшем школьном возрасте должно проводиться через анализ условий «обогащения» процесса учения, реализация которого зависит от овладения школьниками эффективными способами учебной работы1. Несформированность способов работы при увеличении объема, усложнении содержания учебного материала приводит к разрыву «материального» и «формального» эффекта в обучении.

В нашем исследовании исходным явилось положение о том, что развитие самооценки в старшем школьном возрасте не может быть понято только в рамках адаптивности к внешним условиям. Теоретически эта мысль в общепсихологической концепции деятельности представлена следующим образом: «Деятельности свойственно особое качество, которое состоит в ее способности переходить за пределы функции приспособления субъекта, как бы широко последнее ни трактовалось...

 

37

 

в этом находит свое выражение собственно активность субъекта» [5; 76].

В педагогической психологии данное положение реализуется через представление об активности ученика как субъекта учения, причем подчеркивается, что каждый период школьного детства — это и качественно своеобразная ступень развития активности. Общая стратегия проводившихся в этом русле исследований сводится к тому, как личность «преобразует, творит предметную действительность, в том числе и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности» [6; 73]. Эта важная теоретическая проблема экспериментально исследована еще недостаточно. В реальной практике обучения активность ученика «составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания» [15; 5]. Природа и содержание активности, как личностного образования, изучены мало.

Как известно, каждый ученик проходит свой путь в овладении предметным содержанием знаний, задаваемых логикой школьного обучения [16], [25]. Только через активное присвоение знания становятся достоянием ученика, стимулируют его психическое развитие. Активность проявляется в том, что внешние социальные воздействия преломляются через «внутреннюю позицию ребенка» [7], опосредствуются ею. Внутренняя позиция ребенка является результатом взаимодействия внешних и внутренних условий, ее ядро — самооценка личности. Она-то и обеспечивает субъектную активность в учении, окрашивая этот процесс «личностным смыслом» [12].

Итак, реализация активности ученика, связана с потребностью в достижении объективных результатов в деятельности и возможностью самовыражения в процессе этой деятельности. Тем самым следует различать внешние и внутренние результаты активности, соотношение которых не сводится к однозначной зависимости. Это соотношение может иметь прогрессивный и регрессивный характер. «Прогрессивное соотношение — сложение и даже умножение внешних и внутренних последствий активности и ее общий рост. Регрессивное — это разобщенность или противоречие внешних и внутренних результатов, которые приводят к возникновению личностных потерь, застоев, барьеров» [3; 23]. Оптимальное развитие личности обеспечивается прогрессивным соотношением внешних и внутренних результатов активности. Внешние результаты активности обнаруживаются в объективных результатах деятельности, а внутренние — в отношении личности к деятельности и связаны с реализацией ее самоактивности в процессе выполнения деятельности.

Мы полагаем, что содержание самооценки ученика детерминировано как достигаемым результатом в деятельности, так и процессом ее выполнения, т. е. динамическим сочетанием внешних и внутренних результатов деятельности. Причем высокие результаты деятельности не всегда обеспечены эффективным процессом их достижения, что сказывается на содержании самооценки школьника.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей самооценки старших школьников в условиях овладения ими способами учебной работы по усвоению знаний. Самооценка рассматривалась как внутреннее условие психического развития, предполагающее возможность и потребность определения себя как субъекта деятельности через проекцию осознаваемых качеств реального «Я» на внутренний эталон желаемого «Я», формирующихся под влиянием внешних оценок.

Предметом исследования были особенности самооценки (адекватность — неадекватность) учащихся VIII—IX классов в условиях ориентации их на способы учебной деятельности и ее результат при усвоении знаний.

Работа проводилась в два этапа в школах № 611 Москвы, № 10 и 40 Белгорода, а также в Железнодорожной школе пос. Купавна Московской области. В ней участвовали 407 человек. На I этапе исследования предполагалось выявить ориентации старших

 

38

 

школьников в учении преимущественно на способ или на результат деятельности, определить, какое значение они придают тому или другому показателю при оценке своей деятельности. На данном этапе, имеющем поисковый характер, использовались методы анкетирования и наблюдения за работой на уроке.

С помощью разработанной нами анкеты были получены данные, свидетельствующие о том, что 43 % учащихся VIII—IX классов ориентируются при оценке своих учебных возможностей не только на получаемый результат, но и на способ его достижения. Причем аналитический подход к способам выполнения задания преобладал у хорошо успевающих учащихся. Он проявлялся в повышенной требовательности к результатам усвоения знаний, в критическом отношении к своим успехам, в самостоятельном поиске и нахождении, систематическом использовании рациональных способов учебной работы.

Не ориентирующихся на способ достижения результата оказалось 57 %, что свидетельствует о сложившейся традиции школьников оценивать в основном результат, достигаемый в деятельности, и на основе этого строить самооценку.

Ориентированность на анализ и оценку способов своей работы у старших школьников возникает как бы изнутри, в виде обобщения на основе своего учебного опыта, как результат неудовлетворенности от затрачиваемых усилий и получаемых на их основе конечных результатов усвоения знаний.

На этом этапе работы были получены данные об отношении учащихся к способам усвоения знаний и использования их в самостоятельной учебной работе. Для анализа конкретного способа работы ученика в экспериментальных целях был взят способ работы с учебником2. Это объясняется тем, что фактическое овладение рациональными способами работы с книгой сказывается не только на продуктивности деятельности школьников (что само по себе очень важно), но обусловливает и «внутренний» эффект — возрастание их активности.

Анализ и оценку тех способов работы с книгой, которые они используют, мы выясняли с помощью разработанного нами опросника3. Данные опроса показали, что способы работы с книгой в школе и дома практически одни и те же. К наиболее часто используемым относятся: пересказ, заучивание определений, формул, дат, поиск ответов в тексте, выделение существенного. Эти способы выступают субъективно для учащихся как необходимые для успешной работы с учебником. Перечень наиболее часто используемых способов свидетельствует о том, что в процессе учения школьники используют преимущественно те формы работы, каким научил их учитель на уроке. Гораздо реже они используют подбор собственных примеров, свои собственные суждения изучаемого. По-видимому, задаются и на этой основе формируются прежде всего те способы, которые обеспечивают адаптивную активность, т.е. усвоение и воспроизведение знаний по учебнику, поэтому и в оценку себя как субъекта деятельности включаются прежде всего эти способы. Правда, у определенной группы учащихся (23,1 %) наряду с использованием нормативно задаваемых способов в конкретной работе с учебником представлены и те способы, которые они для себя открыли. Логично было бы предположить, что хорошо успевающие учащиеся высоко оценивают свой способ работы с книгой. Однако на практике наблюдается и другое. Сопоставление полученных данных анкетирования с успеваемостью каждого ученика показало, что традиционное деление учащихся на группы «сильных», «средних» и «слабых» не совпадает с делением учащихся по оценке собственной активности в работе с книгой. Так, некоторые хорошо успевающие учащиеся оценивали

 

39

 

очень низко свою активность при работе с книгой, объясняя успешность усвоения знаний по тому или иному предмету прежде всего числом прочтений материала по учебнику, понимая несовершенство этого способа работы. Как следствие этого — значительное превышение нормативного времени на выполнение заданий, с одной стороны, а с другой — низкая оценка себя как субъекта деятельности при стремлении получать хорошие оценки за свою работу, порождающая конфликтные отношения в самооценке между «хочу» — «могу» — «надо».

Итак, на I этапе исследования нами было выявлено, что для самооценки старших школьников характерна ориентация на способ и результат деятельности, а не только на результат. В психологическом содержании их ориентации можно выделить как общие, так и специфические черты. Общее проявляется в активном отношении к собственным достижениям в учении, которое инициируется путем собственного стимулирования учебной работы. Специфическое же обнаруживается в типе активности — адаптивном или продуктивном [15]. Психологические различия в содержании этих типов активности проявляются как в отношении к деятельности, так и в характере ее выполнения. В личностном плане они связаны с реализацией самоактивности в учении, а в плане реализации деятельности — с ее способом и результатом. Так, адаптивные виды активности обеспечивают формирование многочисленных стереотипов в поведении, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности, т.е., иными словами, обеспечивают приспособление к реальным условиям обучения, а в личностном плане это приводит, видимо, к выполнению нормативно задаваемых ролевых обязанностей ученика. Базисом продуктивных форм активности является «поисковая познавательная активность субъекта» [15] — качественно иной тип активности по эффекту в обучении. В личностном плане продуктивные формы активности находят свое выражение в стремлении к самореализации, к самоактивности. Вид активности обеспечивает разные уровни овладения знаниями, в частности усвоение или присвоение.

Возникают вопросы: может ли активное стремление учащихся к овладению рациональными способами работы обеспечить формирование адекватной самооценки? Чем обеспечивается здесь регулятивная функция самооценки?

С целью получения ответа на эти вопросы на II этапе исследования были проведены две серии экспериментов. В первой серии, используя традиционную методику Хоппе-Серебряковой, мы попытались изучить особенности самооценки испытуемых по параметру «адекватность — неадекватность». Эта характеристика самооценки исследовалась в работах Л.С. Славиной, Е.А. Серебряковой, С.Г. Якобсон, А.М. Прихожан, Т.И. Юферевой. Их работы свидетельствуют о том, что адекватность самооценки характеризуется мерой совпадения оценки учеником результатов деятельности с внешними оценками этих же результатов и отражением этого совпадения в сознании самого ученика. Отмечается, что адекватная самооценка играет положительную роль в саморегуляции деятельности, обеспечивая «открытость» самооценки для внешних воздействий. Неадекватная самооценка тормозит овладение деятельностью, может, создавать «непроницаемость» для внешних воздействий [7], [13]. Формированию адекватной самооценки способствуют такие факторы, как снятие отрицательных внешних оценок ([4], [7], [13], [22], [24]), изменение системы отношений ученика и учителя, приобщение ученика к оценке результатов своей деятельности при выполнении задания, смена позиции ученика в классе [13].

Вывод о прямой зависимости адекватности самооценки от результатов деятельности, полученный на огромном фактическом материале, безусловно правильный, что подтверждается, в частности, и нашими данными. Но вопрос об адекватности самооценки представляется нам более сложным, поскольку, как мы уже указывали, в качестве детерминанты самооценки выступает

 

40

 

не только результат, но и способ его достижения, а именно способ учебной работы, которым этот результат получен.

Первая серия эксперимента позволила выявить следующие типы самооценок: адекватная при успехе в деятельности, адекватная при неуспехе, неадекватная при успехе и неадекватная при неуспехе. Наши данные согласуются с данными, полученными в других исследованиях [18], [24]. Следует подчеркнуть, что успешность — неуспешность деятельности ученика при выполнении экспериментальных заданий определялась внешними оценками экспериментатора результатов выполнения. Поэтому под адекватностью в данном случае понималась правильная реакция на внешнюю оценку достижений в деятельности.

Более интересными, на наш взгляд, являются данные второй серии эксперимента, которая была необходима для того, чтобы лучше понять причины неадекватности самооценки, когда за объективно высокими результатами в деятельности стоит субъективная неудовлетворенность этими достижениями. С этой целью была создана такая экспериментальная ситуация, в которой прослеживалась ориентация ученика при оценке своей деятельности и на результат, и на процесс деятельности. Мы предположили, что если преобладает двойная ориентация — на процесс и результат, то самооценка адекватная.

Процедура эксперимента заключалась в следующем: испытуемому предлагалось выполнить за определенное время 9 экспериментальных заданий, составленных на учебном материале по трем школьным предметам: математике, истории, биологии4. Изучалось использование способа работы с книгой и самооценка школьника. Разные предметы позволили в известной степени выявить способности испытуемых, так как им предоставлялись возможности самореализации хотя бы по одному из учебных предметов. Задания ранжировались по степени их трудности по каждому предмету. Критерием определения трудности служил характер работы испытуемого, заключавшийся в поиске ответа на поставленный вопрос в учебнике, в котором проявлялся тип активности испытуемого — адаптивный или продуктивный, что отражалось в способе его работы. Предлагались задания двух уровней трудности. Трудность задания обозначалась баллами: 1 балл — «легкое» задание (на поставленный в задании вопрос есть прямой ответ в учебнике). Это первый уровень трудности.

Второй уровень трудности (2 балла) требовал от ученика преобразования текста учебника. В соответствии с уровнем трудности были задания, требующие от ученика преобразования текста учебника и требующие не только преобразования, но и самостоятельных выводов на основе прочитанного. Общее количество баллов определялось числом правильно выполненных заданий по всем учебным предметам и свидетельствовало о достигнутом результате ученика при выполнении заданий. О самооценке процесса работы свидетельствовали уровень трудности выбираемых заданий и конкретные операции при выполнении задания.

В начале эксперимента для ученика создавался «фон» самооценки: говорилось, что быстрота и правильность выполнения заданий зависят от способа работы с книгой, а не от успеваемости по биологии, истории, математике. В экспериментальную ситуацию в качестве «катализатора» процесса деятельности вводился дефицит времени — на выполнение заданий отводилось 9 мин. С текстом задачи испытуемый знакомился после выбора задания, которые были пронумерованы. Номер соответствовал рангу трудности и количеству баллов за правильное решение. Ситуация успеха — неуспеха создавалась естественно. В ходе эксперимента ученик самостоятельно приходил к выводу об окончании выполнения задания и переходил к следующему. Тем самым обеспечивалась независимость

 

41

 

его в процессе выполнения деятельности от внешних оценок, что давало возможность самому определять успешность выполнения выбранного задания.

Экспериментальная ценность данной методики заключается в том, что создается ситуация для выявления доминирующих ориентации ученика при оценке своей деятельности на результат или способ — результат. Эти ориентации проявляются как в последовательности, так и в количестве выбираемых заданий. Причем работа ученика складывается как бы из двух этапов. На первом он пытается определить субъективную трудность предлагаемых заданий, своеобразную «пороговую» величину своих возможностей в работе с книгой; на втором — действует собственным способом работы с книгой. Содержательно это предположение проверялось путем анализа мотивировок выбора. Предлагаемая методика информативна и в плане получения данных о способе работы с книгой, так как ограничение времени выполнения задания толкает испытуемого к реализации сложившегося у него и ставшего устойчивым способа работы с книгой. Сравнение двух названных этапов в процессе работы ученика дает возможность судить об адекватности его самооценки.

Следует подчеркнуть, что изучение самооценки путем анализа способа и результата деятельности позволяет нетрадиционно подойти к анализу адекватности самооценки; она рассматривается не только в отношении к внешним оценкам результата деятельности, но и в отношении к самому себе как субъекту деятельности через оценку способа работы, направленной на усвоение знаний и достигнутого результата. Именно анализ процесса работы открывает ученику как бы другую «сторону» адекватности (неадекватности) его самооценки. В анализе этого процесса и осуществляется попытка школьника выявить и установить внутреннюю согласованность между реальным «Я» и желаемым «Я». Реальное «Я» — это результат формирования самооценки в старшем школьном возрасте под влиянием внешних оценок и своих устойчивых достижений в усвоении знаний. Желаемое «Я» — это некий идеализированный образ, выступающий для ученика как недостижимый или как принятый им «программный» образ, к которому он стремится в своей деятельности, стараясь реализовать его имеющимися у него способами работы.

Остановимся вначале на общих итогах второй серии эксперимента, который проводился индивидуально с учащимися школы № 611 Москвы. Всего участвовали 83 школьника, из них 47 — учащиеся VIII класса, 36 — IX класса. Результаты выполнения экспериментальных заданий представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

 

Результаты выполнения учащимися экспериментальных заданий (цифрами в таблице обозначено количество выполненных заданий)

 

 

Как показывают приведенные в таблице данные, различия между группами учащихся с разными ориентациями при оценке своей деятельности связаны с уровнем трудности выбираемых заданий. Так, у учащихся с ориентациями на способ — результат деятельности наибольшее количество выборов относится к уровням трудности 2 и 3,

 

42

 

а с ориентациями по преимуществу на получение результата — к уровню трудности 1. Анализируя полученные данные, следует иметь в виду содержательные исходные основания самооценивания: выбор задач определялся на основе субъективного критерия оценки своей деятельности по способу — результату или только по результату. Актуализация этого критерия у учащихся с двойной ориентацией связана с переключением на функциональную сторону учения. У учащихся с ориентацией по преимуществу на результат деятельности, для которых важно избежать неудачи и поэтому любой достигнутый результат субъективно значим, характерным является ограничение своей деятельности выполнением только обязательных требований, выбор ограничивается заведомо легкими заданиями. Причем в этой группе учащихся только у 7,2 % учащихся обнаруживается собственное стремление к достижению результата, а у остальных школьников данной группы проявляется зависимость этого стремления от внешних оценок.

Сопоставление результатов I и II этапов эксперимента позволяет судить об особенностях соотношения субъективных критериев успеха и неуспеха в деятельности и объективно задаваемых норм оценки, что представляется важным для выяснения содержательных характеристик самооценки. Так, в первой серии эксперимента объективно задаваемые нормы оценки обеспечивают продвижение в деятельности (ученик переходит к следующему выбору), а во второй серии эту же роль выполняет субъективный критерий, им определяется допустимый уровень выполнения задания. Его функционирование способствует успешному выполнению деятельности. Напротив, неопределенность субъективных критериев выполнения деятельности, сформировавшаяся в процессе обучения, зависимость от внешних оценок мешают выполнению деятельности. Подтверждением сказанному служат данные об адекватности самооценки. Напомним, что по результатам эксперимента испытуемые разделились на 4 группы: 1) учащиеся с адекватной реакцией на успех, адекватной реакцией на неуспех в деятельности; 2) с адекватной реакцией на успех, неадекватной на неуспех; 3) с неадекватной реакцией на успех, адекватной на неуспех; 4) с неадекватной реакцией на успех, неадекватной реакцией на неуспех. Адекватной самооценка считалась при адекватной реакции испытуемого на успех — неуспех (группа 1), неадекватной, если у испытуемого проявлялась неадекватная реакция на успех — неуспех в деятельности (группа 4); группы 2 и 3 составили учащиеся с неопределенной самооценкой.

По данным первой серии эксперимента, процент учащихся с адекватной самооценкой в VIII классе составил 55,3 %, в IX классе — 63,9 %. Неадекватную самооценку в VIII классе имели 19,2 %, а в IX — 11,1 % испытуемых. Для остальных учащихся характерно конфликтное строение самооценки [18], неудовлетворенность потребности в положительной самооценке. Вопросы: почему у этих испытуемых возникает сомнение в объективно достигнутом успехе — неуспехе в деятельности, даже при положительной оценке результатов деятельности извне? Является ли это следствием несовпадения оснований внешней оценки и самооценки школьника или же недостаточностью внешней оценки (только по результату деятельности)?

Обратимся к данным, полученным во II серии эксперимента. Они свидетельствуют о том, что самооценка ученика проявлялась в определенном уровне достижений в результативном и процессуальном плане. Это выразилось в реакциях испытуемых при выборе заданий (повышение, понижение и сохранение уровня трудности выбираемых заданий в ходе эксперимента), при выборе способа работы, при оценке достигнутого результата. В табл. 1 представлена общая картина выполнения заданий. Как показывают приведенные в таблице данные, различия между группами учащихся с разными ориентациями нашли свое отражение в уровне трудности выбираемых заданий. Так, у учащихся с ориентацией на результат выбор ограничивался

 

43

 

заведомо легкими заданиями, поскольку субъективно значим был любой достигаемый результат. Наибольшее количество выборов учащимися этой группы относится к заданиям первого уровня трудности, а группы с ориентацией на процесс-результат — второго и третьего его уровней.

Таблица 2

 

Количественное распределение учащихся с разными ориентациями в учении по адекватности (неадекватности) их самооценки

 

 

Обнаружились различия и в типе активности школьников. Учащиеся с ориентацией на результат характеризовались адаптивным типом активности, а с ориентацией на способ-результат — продуктивным, что проявлялось во внутреннем, субъектном желании искать и находить по собственной инициативе оптимальные способы учебной работы.

Сравнение данных I и II серии эксперимента по признаку адекватности показывает, что самый высокий процент учащихся с адекватной самооценкой — в группе с ориентациями на способ-результат. Число этих учащихся растет к IX классу (табл. 2).

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что формирование адекватной самооценки по способу и результату обеспечивается ориентациями учащихся на способ-результат деятельности. На основе выявления соотношения самооценки и внешних оценок (I и II серии) возникает предположение о возможности нетрадиционного понимания регулятивной функции самооценки в учении — несовпадение ее с внешними оценками выступает необходимым условием саморазвития субъекта.

Таким образом, овладение способами учебной работы приводит к изменению содержательных характеристик самооценки, к формированию ее адекватности, а особенности самооценки, в свою очередь, детерминируют процесс учения и его результативность, обеспечивая познавательную активность субъекта. Изучение содержательного аспекта самооценки открывает возможности управления процессом ее формирования.

 

1. Программа КПСС. Новая редакция. Принята XXVII съездом КПСС // Правда. 1986. 7 марта.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.— 112 с.

3. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 1. С. 14—29.

4. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся на уроке // Вопр. психол. 1984. № 5. C. 36—41.

5. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психол. 1978. № 1. C. 70—80.

 

44

 

6. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.— 105 с.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.— 464 с.

8. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. C. 55–68.

9. Будасси С. А. Моделирование личности в группе (на вероятностных структурах): Автореф. канд. дис. М., 1972.

10. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопр. психол. 1980. № 4. C. 90—99.

11. Концевая Л. А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником: Автореф. канд. дис. М., 1975.— 36 с.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.— 304 с.

13. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. канд. дис. М., 1974.— 35 с.

14. Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.— 111с.

15. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.

16. Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-педагогов соц. стран. М., 1971.— 11с.

17. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., I960.— 426 с.

18. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. канд. дис. М., 1977.— 18 с.

19. Прихожан А. М. К проблеме исследования самооценки личности // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. М., 1980. C. 198—199.

20. Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 3. Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1983. C. 672—674.

21. Снегирева Т. В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1978.— 23 с.

22. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. C. 81 — 111.

23. Шумилин Е. А. Психологические особенности старшеклассника. М., 1979. — 152 с.

24. Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1977.— 17 с.

25. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.— 144 с.

 

Поступила в редакцию 13.VIII 1985 г.