Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

16

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПСИХИЧЕСКИЙ ОБРАЗ В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

В. А. ПОНОМАРЕНКО, С. В. АЛЕШИН, А. А. ВОРОНА

 

1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

 

Ускорение научно-технического прогресса требует существенного улучшения качества профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Кардинальное решение данной задачи невозможно без разработки новых научно обоснованных методов обучения, предполагающих активное внедрение в педагогическую практику теоретических концепций психологии. Широко известна, например, эффективность использования в обучении теорий поэтапного формирования умственных действий, проблемного обучения, познавательной активности и других (Гальперин П.Я., 1959; Давыдов В.В., 1972; Матюшкин А.М., 1972; Махмутов М.И., 1975; Тихомиров О.К., 1984, и др.).

Цель нашей работы — показать высокие прикладные возможности психологической концепции образа. В психологии, как известно, проблема образа, воплощающего в себе специфику психической формы отражения, принадлежит к числу фундаментальных и в последнее время обращает на себя пристальное внимание ученых [1], [4], [5], [14], [15], [19]. В своих прикладных исследованиях мы рассматриваем образ как систему регуляции психических актов в процессе формирования способностей человека полноценно, в соответствии с профессиональной задачей отражать окружающую действительность. Было взято обучение одному из самых сложных видов профессиональной деятельности, каким является управление летательным аппаратом.

Для такой профессии, как летная, полноценное отражение окружающей действительности определяет главное — профессиональную надежность. Отсюда, в интересах обучения и воспитания такого системного качества человеко-машинной системы, как надежность, психический образ представляется прежде всего как процесс. Именно полет человека в условиях искаженной сенсорной афферентации для психолога может быть представлен в виде идеальной модели, с помощью которой можно экспериментально проследить, как в нейрофизиологическом процессе зарождается и «оформляется» психический акт отражения, как формируется стадийность образа и, самое главное, как деформируются связи и отношения между основными уровнями отражения: сенсорно-перцептивным и уровнем понятийного мышления. В этом неоценимая помощь психологов практике профессионального обучения, ибо коренной вопрос обеспечения безопасности полета зиждется на предотвращении иллюзорных представлений о положении самолета в пространстве. С теоретических позиций уже сегодня ясно, что возникающая в полете иллюзия как результат дезинтеграции нейрофизиологического процесса организации сенсорного преобразования физических стимулов может быть ослаблена лишь психически [17], [18]. Если бы теоретики пристальнее рассмотрели, как и почему распадается образ в полете, то

 

17

 

нашли бы блестящее подтверждение большой практичности теории системности. Именно утрата системных свойств для восприятия (константности), для представления (наглядности), для мышления (предвосхищения) приводит к тому, что нейрофизиологический процесс, организующий начало отражения, на своем конце «остается без головы», в результате чего и создается «ложный мир» окружающего пространства летчика. В свете сказанного можно без натяжки постулировать, что надежность летчика определяется способностью к сохранению адекватного образа пространства и своего движения в нем. Еще раз подчеркнем, что полет провоцирует формирование неадекватного ложного образа пространства, т.е. возникновение иллюзий. Психологическая суть этого феномена состоит в том, что деятельность может осуществляться на фоне дезинтеграции уровней психического отражения. Все высказанные общие положения мы попытаемся подтвердить с помощью проведенного нами под научным руководством Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Доброленского формирующего и обучающего эксперимента.

Долгое время методисты летного обучения исходили из стимульно-реактивного подхода к деятельности летчика по управлению самолетом и рассматривали пилотирование как совокупность сенсомоторных действий [10], [11], [12].

Первоначальная попытка использовать в этих целях категорию «образ» была предпринята в конце 50-х гг. при разработке концепции «чтения» приборов [16]. Согласно ей, летчик должен создавать по показаниям приборов целостный образ положения самолета в пространстве и реагировать управляющими движениями не на изменения показаний приборов, а на изменение своего образа. И соответственно задача обучения заключалась в формировании умения переводить показания приборов в наглядные образы. Но привлечение понятия «образ» тогда показалось специалистам ненужным, вызвало много возражений и принято не было. Дорогу широкому признанию идеи о применении в авиационной практике знаний об образных механизмах регуляции действий проложили результаты трудов психологов, изучивших образ как систему, формирующую активность психического отражения (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, И.С. Бериташвили, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Их теоретические работы были с успехом использованы при разработке систем отображения информации, а также при разработке авиационными психологами вопросов надежности в аварийных ситуациях. Практическим итогом этих работ было создание концепции образа полета как системы внутренней регуляции действий летчика [6], [7].

Задачи внедрения теории психического образа в практику летного обучения потребовали дальнейшего изучения формирования и функционирования образных механизмов регуляции действий при овладении летной профессией для выявления психологических затруднений, которые представляли бы точки приложения необходимых педагогических воздействий. Прежде всего предстояло решить простой, казалось бы, вопрос: что является предметом деятельности летчика по пилотированию? Его решение чрезвычайно важно, так как оно определяет предметность психического отражения в полете. Согласно распространенной точке зрения, таким предметом является управление самолетом и выдерживание параметров полета. Параметры же вынесены на приборы, и, следовательно, пилотирование как процесс, направленный на поддержание режима полета, имеет сложность только как сенсомоторное действие. Одним из создателей школы авиационных инженерных психологов Н.Д. Заваловой была разработана теоретическая концепция, утверждающая, что в ход пилотирования самостоятельно включается образ пространственного положения как процесс, организующий переход от подцелей деятельности к конечному результату, т. е. процесс, содержанием которого выступает само поведение. Таким образом, в содержательную составляющую деятельности

 

18

 

по пилотированию входит предметное отражение пространственного перемещения человека (летчика) в воздухе, тогда как управление самолетом всего лишь способ перемещения. Между тем до настоящего времени пилотирование и пространственная ориентировка нередко разъединяются на два отдельных аспекта труда летчика. Причем первый, как уже упоминалось, выступает в качестве сенсомоторного действия, а рассмотрение второго ограничивается изучением физиологических закономерностей взаимодействия анализаторов в полете.

Итак, цель обучения пилотированию, с точки зрения психологии предметной деятельности,— научить человека отражать свое перемещение в воздушном пространстве в образах пространственных перемещений. Динамика перемещения человека посредством самолета обусловливает необычность и резко выраженную специфику психического отражения в полете. Прежде всего это касается чувственного отражения. На земле перцептивная система ориентировки в пространстве филогенетически жестко связана с гравитационным полем Земли, направление вектора которого постоянно. В полете на гравитационное поле накладывается поле аэродинамических сил, и суммарный вектор, подменяющий гравитационную вертикаль, может принимать любое направление. Это приводит к возникновению интермодального перцептивного конфликта: визуальные признаки перемещения противоречат проприоцептивным и вестибулярным признакам.

Однако если исходить из предметности психического отражения, то собственные ощущения и восприятия выступают как чувственные признаки пространственных перемещений и имеют важнейшее приспособительное значение как неинструментальные сигналы о процессе перемещения в пространстве. Значимость их использования для регуляции действий по пилотированию подтверждается как самими летчиками, так и проведенными профессиографическими исследованиями ([2], [3], [9], [20] и др.). Выход из этого противоречия дает развиваемое в советской психологии положение о двуплановости образа, т. е. выделение в нем предметного содержания (знания о предмете) и чувственной ткани — сенсорной основы, в форме которой предметные значения предстают перед субъектом [7], [15]. В общепсихологических исследованиях показано, что предметное содержание и чувственная ткань в психическом образе слиты в единое целое. Однако в условиях перцептивного конфликта происходит расщепление образа, диссоциация его на две составляющие [15]. Именно это наблюдается у учеников при первоначальном обучении пилотированию и нередко встречается у опытных летчиков при усложнении условий деятельности, когда они знают одно, а видят и чувствуют другое. Подробно состояние раздвоения образа в полете рассмотрено в работе [7].

Исходя из двуплановости психического образа и закономерностей развития и взаимодействия двух его составляющих, были выявлены следующие основные психологические факторы сложности формирования образов пространственных перемещений (ОПП) при обучении пилотированию, игнорирование которых в педагогической практике обусловливает стихийность развития образных механизмов регуляции и снижение эффективности профессиональной подготовки.

Во-первых, субъективные затруднения для обучаемых вызывает создание предметного содержания ОПП, в качестве которого выступают визуальные схематичные образы динамики пространственных положений самолета на траекториях фигур пилотажа, являющиеся психологическими носителями понятий летчика о пространственных перемещениях в воздухе. Установлено, что «представливание» человеком даже статичных трехмерных зрительных структур по тексту и другим условным знакам — сложная психологическая задача [22]. А самолет движется с большой скоростью, непрерывно изменяя свое положение относительно горизонта и вокруг своих осей X, Y и Z (крен, тангаж, угол рысканья). Кроме того, пространственные

 

19

 

представления по своей яркости-четкости и контролируемости у разных людей сильно отличаются [4]. Далее, при пилотировании вне видимости наземных ориентиров умственные действия человека по представлению своего пространственного положения по показаниям приборов нередко протекают в условиях дефицита времени и совмещены с другими действиями, тоже требующими осознания. Поэтому в приборном полете умственные действия по удержанию в сознании предметного содержания образа пространственного перемещения должны достигать высокого уровня умения.

Второй фактор сложности связан с развитием чувственной ткани образа пространственного перемещения — зрительными восприятиями звука двигателя и аэродинамического шума, гаптическими ощущениями с органов управления, вестибулярными, проприоцептивными и интероцептивными ощущениями действия угловых ускорений и перегрузок. Физиологическое обоснование недоверия к ощущениям, насыщение самолета приборным оборудованием, широкое внедрение систем автоматического управления самолетом и доминирование машиноцентрической идеологии привели к тому, что в пособиях и руководствах, в объяснениях педагогов очень мало внимания уделяется тому, как предметные значения пространственных перемещений отражаются в ощущениях и восприятиях человека. Перцептивная адаптация растягивается на долгие годы, и летчики в начале своей профессиональной деятельности длительное время пилотируют на основе «пустых ОПП», нередко подменяя их вообще образами приборов.

Эти факторы сложности требуют психологического управления формированием образа пространственного перемещения во время обучения. Исходя из двуплановости психического образа и системообразующей роли предметного содержания, мы выделили две фазы в построении образа пространственного перемещения, что соответствует принципу гетерохронии в развитии механизмов регуляции при овладении профессиональной деятельностью [21]. Первая фаза — формирование предметного содержания ОПП. Вторая фаза — их чувственное наполнение. В первой фазе развития ОПП у учащихся и летчиков во время наземной подготовки необходимо с помощью технических средств обучения сформировать четкие и однозначные наглядные понятийные образы положения и движения самолета на траекториях фигур пилотажа. Кроме того, следует выработать представления как о показаниях приборов, так и о характере всех ощущений и восприятий, в которых отражается перемещение в воздухе. Во второй фазе развития ОПП во время обучения в полете учащиеся в качестве самостоятельных познавательных действий должны на основе полученных знаний и с помощью активного управления их вниманием опознать и запомнить неинструментальные чувственные сигналы и учиться их использовать для регуляции своих действий. Тогда перцептивная адаптация будет целенаправленной и определяться понятийными структурами, сформированными еще на земле. Это должно обеспечить быстрое развитие нужного «видения» и «чувствования» пространственных перемещений у всех учеников и летчиков.

Практическим воплощением психологического управления формированием образа пространственного перемещения явилась разработанная методистами летного обучения (при нашем участии) методика опорных точек [13].

 

2. МЕТОДИКА

 

В основу методики опорных точек положена идея разбить все многообразие перемещений в воздухе, которые по законам аэродинамики возможны только в виде фигур пилотажа, на типовые полетные ситуации (опорные точки). Из них, как из строительных кубиков, складывается любая фигура пилотажа, например, ввод в вираж, установившийся вираж, вывод из виража и т. д. Всего для основных фигур пилотажа было предложено несколько десятков опорных точек. С физической

 

20

 

точки зрения, опорная точка характеризуется определенной аэродинамической картиной: раскладом сил, действующих на самолет, его поведением, возникающими при этом перегрузками и ускорениями и т. д. Психологическим эквивалентом опорной точки является элементарный ОПП, включающий в себя: предметное содержание — наглядный понятийный образ положения самолета на данном участке фигуры пилотажа; образ приборов — представление о показаниях приборов, в которых объективируется предметное содержание и перцептивный полимодальный образ, в котором интегрированы различные чувственные признаки данной типовой полетной ситуации. В своей совокупности система таких элементарных ОПП есть связное многоуровневое и многомерное психическое отражение пространства при пилотировании. При этом следует заметить, что с педагогической точки зрения метод опорных точек представлял собой не что иное, как один из вариантов программированного обучения. Дело в том, что опорная точка — это законченный очередной этап пилотажной задачи, который определяет программу дальнейшего этапа. Психологически опорная точка выступает в качестве носителя образа будущего действия (подзадачи). Таким образом, обучение от принципа «увидел—действуй» удалось перевести на более высокий психологический уровень — «предвижу— строю—действую». Предвидение, т.е. активное психическое отражение будущей ситуации, основанное на материальной основе физических законов перемещения управляемого объекта в пространстве, и есть тот интегральный психический процесс, который выступает в качестве педагогического основания к построению проблемного обучения.

При обучении по методике опорных точек во время наземной подготовки на первой фазе развития ОПП обучаемым раскрывались современные представления об образных механизмах регуляции действий летчика и объяснялись особенности протекания ощущений и восприятий в полете. Применительно к изучаемым фигурам пилотажа и каждой опорной точке были созданы учебные плакаты и схемы. На них изображались разделенность фигуры на опорные точки, силы, действующие в них на самолет, и их инструментальные (показания приборов) и неинструментальные (собственные ощущения и восприятия) информационные признаки. Обучаемым объяснялись аэродинамическая обусловленность деления фигур пилотажа на опорные точки и соответствующие им показания приборов, а также характер возникающих в этот момент в полете собственных ощущений и восприятий.

Для каждой из опорных точек были изготовлены слайды с фотографиями приборной доски и схематичным изображением внекабинной обстановки в данный момент. С помощью диапроектора слайд предъявлялся на экран, имитирующий приборную доску. После его предъявления от обучаемого требовалось показать на специальном макете положение самолета в пространстве относительно его осей X, Y и Z и дать развернутую устную характеристику всем возникающим в данный момент ощущениям и восприятиям. После этого обучаемый сообщал, какие движения по управлению самолетом необходимо выполнить для перевода его на следующий участок фигуры пилотажа. Предъявлялся следующий слайд и т.д. Время предъявления слайдов по мере тренировок постепенно сокращалось, что способствовало формированию навыков целостного восприятия приборной информации. На заключительных этапах тренировок обучаемому сначала в последовательном, а потом в случайном порядке предлагались полетные ситуации с различными отклонениями параметров. И он должен был не только их определить, но и дать характеристику неинструментальным сигналам, по которым можно было определить отклонение.

На второй фазе развития ОПП во время обучения в полете при выполнении фигур пилотажа обучаемые активно направляли свое внимание на выделение в сознании информативных

 

21

 

ощущений и восприятий, под контролем показаний приборов запоминали специфический, до конца не передаваемый никакими словами характер их «чувствования» и учились их использовать для регуляции своих движений. Соотнесение своих ощущений с показаниями приборов должно было способствовать их количественному шкалированию. Особо ставился акцент на установлении обучаемым зависимости между движениями рулей, возникающими при этом проприоцептивными и акселерационными ощущениями и изменением зрительного восприятия положения видимых частей самолета относительно земли, так как учет собственной активности необходим для построения константного перцептивного образа.

В обучающих экспериментах приняли участие 20 учеников, составивших экспериментальную группу (ЭГ). В качестве контрольной группы (КГ) привлекались 10 учеников, обучавшихся по обычной программе. Кроме того, методика опорных точек была апробирована на опытных летчиках (10 летчиков экспериментальной группы и 10 летчиков контрольной).

Обучающая эффективность предложенных способов целенаправленного формирования ОПП оценивалась в зачетных полетах, в которых фигуры пилотажа выполнялись как в простых метеоусловиях, так и при полете по приборам. Для уточнения степени перцептивной адаптации и сформированности предметного содержания ОПП были проведены две специальные серии летных экспериментов. В первой из них обучаемым предлагалось по своим ощущениям определять перегрузку в 2 и 4 ед. Во второй серии ученикам и летчикам с закрытыми глазами в положении «руки на коленях» создавались сложные положения самолета, характеризующиеся различными углами крена и тангажа. Они должны были доложить о предполагаемом пространственном положении. Если их представления существенно отличались от истинного, предлагалось по команде инструктора открыть глаза и по приборам с закрытой шторкой фонаря вывести самолет в горизонтальный полет. Словесная фиксация в сознании ложного чувственного представления позволяла надеяться, что при открытии глаз и взгляде на приборы будет достигнуто состояние раздвоения ОПП. Кроме того, для изучения механизмов возникновения иллюзий в полете были проведены дополнительные летные эксперименты. Суть их заключалась в том, что летчик-экспериментатор выполнял установившиеся режимы полета (виражи до 45°), а летчики-испытуемые должны были в позе «руки на коленях» с закрытыми глазами определить по своим ощущениям изменения режима

Анализ сформированности ОПП основывался на изучении структуры деятельности по данным синхронной кинорегистрации направления взгляда (10 кадров/с), фоторегистрации показаний приборов (1 кадр/с), регистрации на осциллограмме перегрузок и управляющих движений и записи радиообмена в полете. Проводилось радиоинтервью в воздухе с последующим анкетированием.

 

3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

При выполнении зачетных упражнений средние величины оценок, полученных учениками, составили в экспериментальной группе 4,7, а в контрольной — 3,5 балла. При этом у учеников экспериментальной группы на 20 % сократилось время освоения вывозной программы1.

Сравнение структуры деятельности показало, что основное различие между группами заключалось в том, что обучавшиеся по методике опорных точек при выполнении фигур в горизонтальной плоскости в 1,5—2 раза меньше обращались к показаниям приборов (рис. 1). Эта же тенденция, хотя и менее выраженная, наблюдалась и при выполнении фигур в вертикальной плоскости Изучение построения управляющих движений выявило,

 

22

 

Рис. 1. Использование учениками приборной информации при выполнении фигур в горизонтальной плоскости:

а) время контроля приборов (в % от времени виража),

б) количество управляющих движений по исправлению отклонений от установившегося виража, совершенных без зрительного контроля приборов (в % от общего количества движений).

 

что снижение обращений к приборам сопровождалось увеличением количества движений рулями без зрительного контроля приборов (см. рис. 1). При этом анализ зрительного контроля обнаружил, что уменьшение доли используемой приборной информации было в основном обусловлено сокращением времени контроля авиагоризонта. Если учесть, что авиагоризонт является основным индикатором пространственного положения самолета, то уменьшение потребности в нем у учеников экспериментальной группы свидетельствует о появлении у них способности не только зрительно, но и чувственно по неинструментальным, сигналам отражать свое положение и перемещение в пространстве, т.е. о развитии у них летного чувства. Уместно будет заметить, что психологами было доказано, что в явлениях сенсорной чувствительности биологические свойства анализаторов выражаются не прямо, а преломляются через функцию того или иного сенсорного процесса в конкретной деятельности. Чем чаще используется сенсорный процесс при выполнении определенного действия, тем выше чувствительность [14]. В современных психофизических концепциях это получает обоснование в положениях о сенсорных эталонах и обусловленности сенсорной чувствительности взаимодействием внешних стимулов с внутренним сенсорным образом2. Наши исследования предметных действий учащихся подтвердили теоретические выкладки психологов. В частности, точность оценки по своим проприоцептивным и вестибулярным ощущениям нормальной перегрузки у курсантов экспериментальной группы по сравнению с контрольной увеличилась в 2—3 раза (ошибка в определении перегрузки 2 ед. (х±σ) в экспериментальной группе была в среднем 0,1 ±0,13 ед.; 4 ед.— 0,2+0,28 ед., а в контрольной — соответственно 0,3±0,24 и 0,4±0,17 ед.; p<0,05). Во-первых, эти данные свидетельствуют о том, что у курсантов при формировании образа наряду со зрительным восприятием положения самолета относительно земли и кинестетическими ощущениями с органов управления активно использовались ощущения и восприятия других модальностей. Во-вторых, результаты указывают на то, что повышение способности к чувственному отражению при пилотировании у курсантов экспериментальной группы произошло благодаря целенаправленному формированию у них сенсорных и перцептивных эталонов и интегрированию их в целостные перцептивные образы. Именно лучшая перцептивная адаптация и активное использование своих ощущений от неинструментальных сигналов в интересах отражения полетной ситуации, благодаря

 

23

 

чему оно приобрело более оперативный и целостный характер, и определили повышение качества пилотирования и сокращение времени освоения вывозной программы у учеников экспериментальной группы.

Принципиальными для теории и практики оказались результаты исследований той серии, где определялись психофизиологическая структура и детерминанты действий человека в условиях искусственно вызванной пространственной дезориентации. Как мы уже указывали, летные происшествия из-за потери пространственной ориентировки и сегодня во многом определяются ограниченными возможностями человека. Отсюда: разработка методов обучения специальным способам восстановления пространственного положения в случае его утраты — задача социальной важности.

Выполнение тестовых заданий по выводу самолета из сложных положений обнаружило, что учащиеся экспериментальной и контрольной групп одинаково часто ошибались в определении пространственного положения с закрытыми глазами: в ЭГ — 87, в КГ — 90 %. Между тем распределение общего времени вывода самолета из сложного положения в горизонтальный полет, являющегося интегральным показателем надежности пространственной ориентировки в приборном полете, в ЭГ уложилось в 20 с, тогда как в КГ для этого потребовалось 45 с. В процессе такого вывода самолета время контроля приборов высотно-скоростной группы, необходимое для обеспечения безопасности полета, в ЭГ составило 25,1 % от общего времени контроля приборов, а в КГ — 17,5 % (p<0,05). Распределение времени принятия решения на вывод самолета в горизонтальный полет в экспериментальной группе уложилось в 2 с, тогда как в контрольной для этого понадобилось до 9 с3.

За время, предшествующее правильному управляющему движению, движения элеронами и стабилизатором наблюдались в ЭГ в среднем в 50 % случаев, тогда как в КГ — в 85 %. Следует на этом факте остановиться особо. Известно, что представления о будущем двигательном действии сопровождаются непроизвольными движениями (идеомоторный феномен). Поэтому можно считать, что обнаруженная двигательная активность в период принятия решения отражает динамику пространственных представлений. Отсюда значительно большее время принятия решения и более выраженная двигательная активность в этот период у учеников контрольной группы указывают на развернутость и замедленность их умственных действий по оперированию пространственными образами, тогда как существенно меньшее время принятия решения и меньшая двигательная активность в это время у обучаемых экспериментальной группы указывают на свернутость и быстроту их умственных действий по представлению пространственного положения самолета. Вместе с тем в их понятийных образах пространственных перемещений нашли более полное отражение такие важные с точки зрения безопасности полета параметры, как скорость и высота. Более подробно эти данные обсуждаются в работе [18]. В целом же можно заключить, что сформированность четких наглядных понятийных образов, составляющих предметное содержание ОПП, и явилась главной психологической детерминантой повышения эффективности летного обучения у учеников экспериментальной группы.

В дальнейшем считаем необходимым изложить результаты нашей работы в интересах раскрытия проблемы психологии ложного образа. При проведении специальной серии летных экспериментов были обнаружены факты, подтверждающие развиваемую нами точку зрения о психическом характере происхождения определенной части иллюзий в полете и позволяющие наметить новые направления борьбы с ними.

 

24

 

Исходя из принципов активности и опережающего отражения, сформулированных в работах П.К. Анохина, А.В. Запорожца и Н.А. Бернштейна, протекание акта восприятия в деятельности можно представить как выдвижение уже построенного в прошлом эталонного образа, играющего роль перцептивной гипотезы [8], на основе которой поступающие сенсорные данные интерпретируются и включаются в регуляцию действий, ищется недостающая информация и происходит коррекция оперативного образа в соответствии с конкретной ситуацией. Такой механизм допускает построение «текущего образа» на основе искаженной перцептивной гипотезы при недостаточности сенсорных коррекций. Именно в авиационной практике мы встречаемся с удивительными феноменами «образа ложного мира», который осознается как реальный. Существующая длительное время монополия воззрения на иллюзии пространственного положения лишь как на результат несовершенства вестибулярного аппарата во многом обязана несвоевременному появлению психологической теории отражения пространства, где ведущим компонентом выступает психическое содержание самого процесса отражения.

В этой связи следует заметить, что, строго говоря, рецепторы (тактильные, вестибулярные) «никого не обманывают», они добросовестно и грамотно реагируют на физический стимул. Искажение происходит, во-первых, на этапах преобразования информации, а не приема и, во-вторых, на других уровнях психического отражения. Доказательством продуктивности теоретических идей отечественной психологической школы для практиков-психологов, в которой были сформулированы материалистические принципы об активности психического отражения, о единстве сознания и деятельности, служат результаты исследований специальной серии экспериментов, посвященной изучению генезиса иллюзий пространственного положения. Суть его состояла в том, что в реальном полете опытным профессионалам ставилась задача определить свое пространственное положение в трех экспериментальных ситуациях. Эти ситуации в полете создавались экспериментатором в виде отклонений от заданного режима, который испытуемый должен был определить по чувству (без зрительного контроля)4. Ситуации I типа характеризовались тем, что летчик-экспериментатор для сохранения установившегося режима отклонял рули с амплитудой больше 1 см, что сопровождалось сверхпороговыми изменениями перегрузки с градиентом 0,15—0,5 ед/с. В ситуациях II типа летчик совершал незначительные (до 1 см) движения рулей, вызывавшие околопороговые изменения перегрузки с градиентом 0,1 ед/с и менее. Ситуации III типа характеризовались отсутствием движений рулями и практически неизменной перегрузкой.

Оказалось, что в ситуациях I типа иллюзорные ощущения наблюдались в 33, в ситуациях II типа — в 53 и в ситуациях III типа — в 100 % случаев, т.е., вопреки стимульно-реактивным взглядам на происхождение иллюзий в полете, по мере уменьшения интенсивности стимуляции количество иллюзорных ощущений увеличивалось. Этот факт позволил нам выдвинуть гипотезу о том, что при снижении или отсутствии «долевого участия» в построении текущего образа внешних сенсорных данных психика летчика способна конструировать «ложный мир» на основе внутренних эталонных образов пространственного перемещения5. И в этом мы видим проявление того фундаментального положения, что психика не может существовать без отражения пространства.

При анализе результатов данных экспериментов было найдено прямое экспериментальное подтверждение протекания иллюзий по механизму выдвижения неадекватной перцептивной гипотезы,

 

25

 

 при актуализации которой возникает состояние «сенсорной блокировки» для субъективно несоответствующих ей стимулов. Так, у обучаемого В. из контрольной группы (рис. 2) при закрытых глазах возникло чувственное представление перевернутого полета, тогда как объективное положение самолета было: крен +40°, тангаж +15°. И, хотя после открытия глаз взгляд его был устремлен на авиагоризонт, он совершает резкое неправильное движение элеронами. Для того чтобы осознать смысл ситуации и действительно «увидеть» показания приборов, ему потребовалось почти 9 с.

 

 

Рис. 2. Участок осциллограммы с регистрацией объективных проявлений протекания иллюзии у обучаемого В.

 

На наш взгляд, в приборном полете из-за невозможности непосредственного зрительного восприятия признаков пространственного перемещения отсутствуют условия для достаточных сенсорных коррекций и существует высокая вероятность неосознаваемой актуализации неадекватных перцептивных гипотез. В результате у летчика может возникнуть ложный пространственный образ либо состояние раздвоения его предметного содержания и чувственной ткани. Поэтому для надежной профилактики и борьбы с иллюзиями необходимо научиться произвольно управлять процессом выдвижения перцептивных гипотез. По нашему мнению, возможность для развития такого рода умения предоставляет осознанное двухфазное формирование ОПП во время летного обучения. Тогда летчик при необходимости сможет развернуть в сознании двухфазный процесс становления ОПП, т.е. повторить при текущем построении его онтогенез. Первая фаза — активное построение на основе показаний приборов наглядных схематичных образов пространственного положения самолета, составляющего предметное содержание ОПП. Вторая фаза — произвольное выдвижение перцептивных гипотез, соответствующих данному предметному содержанию, и на этой основе целенаправленное чувственное наполнение ОПП. Мы склонны считать, что именно благодаря такому двухфазному актуальному генезу ОПП при восстановлении пространственной ориентировки

 

26

 

у обучавшихся по методике опорных точек по сравнению с контрольной группой наблюдалось в 3,5 раза меньше ошибочных движений элеронами, обусловленных ложными чувственными представлениями.

 

Результаты математического анализа управляющих движений летчика

 

Группы испытуемых

Амплитуда мм

М±σ

Скорость мм/сек

М± σ

Мощность, отн.ед.

М± σ

Виды движений (в % от общего количества)

гностические

управляющие

корректировочные

Э

С

Э

С

Э

С

Э

С

Э

С

Э

С

Горизонтальный полет

ЭГ

КГ

4,3±1,1 27,4±2,8

13,9+3,6

28,2±3,2

3,8 ± 3,6

11,1±0,3

2,6±2,1

12,2±9,6

8,4±8,7

292,6± ±43,6

18,8±24,5

402,8± ±373,4

65

3

13

3

31

55

28

32

3

42

59

65

Вираж

ЭГ

КГ

6,8±0,14 15,2±4,7

7,1±0,13

18,0±5,2

6,8±1,3

15,5±6,5

11,8±5,1

19,2± ±16,2

48,5± ±40,3

343,2± ± 166,2

40,1 ±30,5

660,7± ±694,8

37

9

35

8

53

36

53

16

11

55

11

76

 

Условные сокращения: ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная группа, Э — элероны, С — стабилизатор

 

Психологическое управление формированием и функционированием ОПП с помощью методики опорных точек у опытных летчиков показало такие же результаты, какие были получены у учеников. Правда, на них сказалось влияние профессионального опыта. Так, качество пилотирования при выполнении основных фигур пилотажа у летчиков ЭГ по сравнению с КГ после экспериментального цикла обучения изменилось незначительно. Однако структура действий, посредством которых достигалось это качество, у них существенно различалась. У летчиков ЭГ в основном за счет авиагоризонта на 25—58 % снизилось количество обращений к приборам и на 20—55 % возросло количество движений, выполненных без зрительного контроля. Интересные особенности управляющих движений позволило выявить применение математического метода для их анализа6 (таблица). Суть его в обработке на ЭВМ амплитудно-временных характеристик движений по специально созданной программе с разделением их на три вида (Ломов Б.Ф., 1966): собственно управляющие (исполнительские), гностические (пробующие) и корректировочные (приспособительные) движения. Развитие полимодальных перцептивных образов за счет придания психическому отражению в полете целостности и возрастания способности к предвидению характера перемещения и необходимых движений рулями привело к значительной экономии двигательной активности у летчиков экспериментальной группы, уменьшению амплитуды, скорости и мощности их движений, увеличению доли управляющих движений и резкому сокращению доли корректировочных движений. Особо следует отметить в несколько раз большую долю гностических движений у летчиков ЭГ. Такие низкоамплитудные «подстраховочные» движения перед управляющим воздействием являются антиципирующей реакцией летчика, состоянием его моторной предуготовленности к изменениям режима полета и важнейшим признаком степени развития чувства самолета [2] — исполнительского компонента летного чувства.

Большие резервы перцептивной адаптации у летчиков выявило проведение тестовых экспериментов на определение по своим ощущениям точности

 

27

 

нормальной перегрузки (рис. 3). У летчиков ЭГ ошибка в ее определении не превышала 0,2 ед., тогда как у летчиков КГ она осталась такой же, как у учеников контрольной группы. Этот факт кажется удивительным, но еще С.Г. Геллерштейн указывал на частую неосознаваемость и смутность ощущений человека, на которые опирается его трудовая деятельность, что препятствует дальнейшему росту профессионального мастерства, тогда как осознание ощущений, уточнение их предметного смысла, целенаправленное формирование сенсорных эталонов и активное использование их в регуляции действий значительно увеличивают сенсорную чувствительность.

Оптимизация ОПП у опытных летчиков экспериментальной группы проявилась и при выполнении тестовых экспериментов по выводу самолета из сложного положения. У них по сравнению с контрольной группой время вывода в горизонтальный полет уменьшилось с 17 до 10 с, время контроля приборов высоты и скорости в процессе вывода увеличилось с 14,5 до 24,1 % от общего времени контроля приборов. Время принятия решения на вывод снизилось с 1,6 до 1,1 с. При этом длительность первой фиксации глаз на авиагоризонте после их открытия в ЭГ не превышало 1,0 с, а в КГ достигало 4,5 с. Эти результаты позволяют признать, что психологическое управление развитием ОПП эффективно как в начале летного обучения, так и на поздних этапах овладения деятельностью по пилотированию самолета.

 

 

Рис. 3. Распределение ошибок летчиков и учеников при определении по своим ощущениям нормальной перегрузки (на примере перегрузки 2 ед.).

 

Благодаря сформированности системы многоуровневых и многомерных ОПП с заранее заданными свойствами любое воздействие в полете приобретает смысл инструментального или неинструментального сигнала, для опознания которого имеются эталонные приборные и перцептивные образы с соответствующим им предметным содержанием. Наличие эталонных ОПП в психике летчика позволяет ему выходить за пределы непосредственно воспринимаемой информации и активно предвидеть динамику событий в полете и предусмотреть характер необходимых управляющих воздействий. Вследствие целенаправленного развития ОПП существенно увеличивается эффективность летного обучения, оптимизируется структура деятельности по пилотированию, возрастает психологическое удовлетворение полетами и увеличивается надежность действий в сложных случаях в полете. Кроме того, осознанное формирование ОПП во время обучения позволяет развернуть в сознании становление ОПП при актуальном генезе и произвольно управлять построением психического образа в условиях сенсорной обедненности.

В целом полученные результаты свидетельствуют о высоких прикладных возможностях использования категории «образ» и связанных с нею таких фундаментальных и, казалось бы, сугубо академических понятий, как «предметность психического отражения», «предметное содержание и чувственная ткань образа», в процессе трудового обучения профессиям, связанным с необычным восприятием пространства и пространственных отношений. Однако мы хотим предостеречь от поверхностного приложения указанных понятий в практической действительности. На наш взгляд, движение психологического знания в направлении «теория—эксперимент—

 

28

 

практика» должно обязательно сопровождаться разработкой прикладной теоретической модели, в которой фундаментальные положения были бы конкретизированы применительно к специальной проблеме. В нашем случае такой моделью выступила гипотеза об образах пространственных перемещений как пилотажной составляющей образа полета, опосредующих и регулирующих действий по пилотированию.

В заключение мы должны констатировать, что по настоящему начнут реализоваться психологические теории, если они будут направлены на практику педагогов. Что касается профтехобучения операторов, то там сверхстержневым моментом является формирование и воспитание профессиональной надежности. Выраженный акцент на воспитание профессиональной надежности придаст педагогике и прикладной психологии новое системное качество, мы его обозначим как педагогика действия.

Сегодняшняя трудовая жизнь профессионалов, их целевые экономические и производственные задачи требуют активной помощи со стороны ученых. Результаты их труда должны стать не только дополнительными знаниями для профессионалов, но и источником сформированной психологической готовности действенно реагировать на все сложности человеческого бытия. Преодолеть в современном, бурно изменяющемся техническом производстве консервативность мышления — значит высвободить потенциальные возможности, заложенные в технике. Технический прогресс по крайней мере в человеко-машинных системах даст особую социальную прибавку, если педагогическая психология как наука и профтехобучение как практика будут активными носителями процесса активизации человеческого фактора. В этом высокая партийная и гражданственная миссия наук о человеке труда и для труда человеческого.

 

1. Величковский Б. М. Функциональная структура перцептивных процессов // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. С. 219—245.

2. Ворона А. А., Алешин С. В., Сафронов А. М. О психологической природе чувства самолета // Космическая биология и авиакосмическая медицина. 1984. № 5. С. 14—18.

3. Голубев Г. Г. Вопросы методики летного обучения. М., 1953.— 400 с.

4. Гостев А. А. «Образность» и познание // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 4. С. 33—43.

5. Доброленский Ю. П., Пономаренко В. А. Образ полета // Авиация и космонавтика. 1976. № 4. С. 18—19.

6. Завалова Н. Д., Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 2. С. 37—51.

7. Завалова Н. Д., Пономаренко В. А. Специфика психического образа, регулирующего действия человека в условиях искаженной афферентации // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 26—34.

8. Зинченко В. П., Вергилес П. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.— 106 с.

9. Иванов С. Нужен образ полета // Авиация и космонавтика. 1977. № 3. С. 12—13.

10. Камышов И. А. Некоторые особенности сенсомоторики летчика // Вопр. психол. 1975. № 6. С. 84—94.

11. Качоровский И. Б. Распределение и переключение внимания при полетах по приборам. М., 1972. — 103 с.

12. К истории отечественной авиационной психологии: Документы и материалы / Под ред. К.К. Платонова. М., 1981.— 319 с.

13. Крюков П., Кремень М: Методом опорных точек // Авиация и космонавтика. 1983. № 6. С. 26; № 7. С. 28—29.

14. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вестн. АН СССР. 1985. № 6. С. 85—92.

15. Логвиненко А. Д., Столин В. В. Восприятие пространственных свойств предметов //  Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. С. 246—276.

16. Платонов К. К., Голубев Г. Г. К теории обучения ориентировке в полетах по приборам // Вопросы авиационной медицины. 1958. С. 106—110.

17. Пономаренко В. А. Ориентировка пространственная // Большая медицинская энциклопедия. 3-е изд. М., 1981. Т. 17. С. 395—396.

18. Пономаренко В. А., Ворона А. А., Алешин С. В. Развитие теоретических концепций пространственной ориентировки человека в особых условиях жизнеобеспечения // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 5. С. 41—51.

19. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 149—155.

20. Теницкий Н. Не собирать стрелки // Авиация и космонавтика. 1977. № 8. С. 22—23.

21. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982.— 185 с.

22. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.— 240 с.

 

Поступила в редакцию 18.X 1985 г.



1 Экономический эффект от сокращения времени освоения вывозной программы исчисляется в несколько миллионов рублей

2 Данные Ю. М. Забродина.

3 Читатель сможет представить смысл этой разницы, если учтет, что современный самолет в режиме пикирования за одну секунду может потерять до 200 метров высоты.

4 Здесь надо отметить, что в реальном полете имеется достаточно случаев, когда летчик упускает постоянный зрительный контроль за пилотажно-навигационными параметрами полета.

5 С этим феноменом, когда психика способна выступать в качестве дезинтегратора отражения, можно встретиться и в медицинской практике, когда она «организует» патологический процесс.

6 Метод разработан А.С. Кузьминым.