164

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ КОМПЬЮТЕРНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛОГО

 

Т.Н. БРУСЕНЦОВА

 

В литературе по вопросам обучения с помощью компьютеров в последнее время особое внимание уделяется системе Лого, разработанной под руководством Сеймура Пейперта в лаборатории искусственного интеллекта Массачусетского технологического института (США). Интерес, проявляемый к этой системе как психологами, занимающимися проблемами обучения, так и специалистами по компьютерам, особенно возрос после опубликования в 1980 г. книги С. Пейперта [10]. Сущности и применению Лого были посвящены специальные выпуски журналов «Microcomputing» (Sept. 1981), «Byte» (Aug. 1982). Имеются сообщения о работах по практическому использованию Лого учебных заведениях США, Англии, Канады и Австралии [13], [14], [15]. Лого оказывает влияние на развитие исследований по применению компьютеров в обучении в СССР [6] и других социалистических странах.

Что же такое Лого и чем обусловлен интерес, проявляемый к этой системе?

Название Лого (LOGO) происходит от греческого λογοδ, что значит «слово», «смысл», «идея». В литературе термин «Лого» используется в двух значениях: 1) как язык программирования, настолько простой, что его могут освоить дети четырехлетнего возраста, но настолько мощный и выразительный, что опытный программист найдет в нем много интересного; 2) как философия обучения, система взглядов на процесс обучения, призванная, как считает С. Пейперт, не частично улучшить, но коренным образом революционизировать традиционную организацию обучения. Язык Лого занимает в этой системе центральное место.

Философия обучения Лого — это новый подход к организации процесса обучения, предполагающий революционную перестройку существующей в настоящее время системы образования. Характер и пути этой перестройки предопределены С. Пейпертом в соответствии с его представлением о будущем человечества. Он считает, что в ближайшие десятилетия произойдет проникновение компьютеров во все области человеческой деятельности. Это приведет к коренным изменениям в духовной жизни общества: компьютеры принесут принципиально новую, компьютерную культуру.

Обвиняя традиционную систему образования в формализме, негибкости и консерватизме, С. Пейперт считает необходимым уже сейчас задуматься над возможными путями формирования нового типа мышления, предполагающего легкое и естественное взаимодействие человека с компьютерами, т.е. над проблемами организации обучения. До сих пор попытки применения компьютеров в обучении (так называемое обучение с помощью компьютеров — computer assisted instruction) не предполагали ломки или коренного изменения сложившейся системы образования, а лишь дополняли ее новой формой организации учебного процесса. С. Пейперт — принципиальный противник такого использования компьютеров: он считает, что в рамках сложившейся системы образования компьютер может применяться лишь «как инструмент зубрежки и натаскивания» [10; 36]. Предложенный им подход к использованию компьютеров в обучении — философия Лого предполагает преобразование сложившейся системы обучения и основывается на идее «использования компьютера как модели, которая может повлиять на наш способ мышления о самих себе» [10; 26].

Философия Лого имеет два основных источника: первый — это труды школы Ж. Пиаже, результаты проведенных в ней исследований и теоретические конструкты, другой — исследования в области искусственного интеллекта. Кроме того, при создании философии Лого С. Пейперт использовал идеи основоположника психоанализа З. Фрейда, американского психолога Дж. Брунера, педагога и математика Г. Пойа, антрополога и этнографа К. Леви-Стросса и других ученых. С. Пейперт, в течение пяти лет работавший

 

165

 

в Международном центре генетической эпистемологии в Женеве, возглавляемом Ж. Пиаже, исключительно высоко оценивает его теорию, хотя далеко не со всем в ней согласен: «Пиаже в его теории стадий страшно консервативен, почти реакционен в выделении того, что дети не могут делать. Я стремлюсь раскрыть «более революционного» Пиаже, того, чьи эпистемологические идеи могут разорвать известные путы человеческого ума» [10; 157]. Следуя Ж. Пиаже, С. Пейперт рассматривает ребенка как активного строителя своей когнитивной структуры. Ребенок действует в определенной социальной среде — культуре, по терминологии С. Пейперта. Культура является определяющей в психическом развитии ребенка — он получает из нее понятия, схемы, способы деятельности и т.д. Культура определяет как специфику, так и границы развития ребенка.

Одно из наиболее значительных достижений теории Пиаже, как считает С. Пейперт,— раскрытие феномена «обучения по Пиаже», т.е. усвоения ребенком значительного объема знаний без специально организованного обучения. Примером «обучения по Пиаже» служит усвоение ребенком родного языка, происходящее естественным путем — без специально организованного обучения, непосредственно из среды, окружающей ребенка. Обучение родному языку протекает в высшей степени эффективно: все нормальные дети осваивают родной язык, чего нельзя сказать об изучаемых в школе предметах, например о математике. При «обучении по Пиаже» нет неспособных. Процесс обучения не вызывает отрицательного отношения со стороны детей, каждый ребенок проявляет активность и интерес. Значительно сокращено время обучения — достаточно сравнить освоение родного языка ребенком и изучение иностранного языка взрослым. Почему бы не организовать изучение школьных дисциплин, например, математики, «по Пиаже»?

С. Пейперт не согласен с Ж. Пиаже относительно возрастных границ развития форм мышления. Он считает, что переход ребенка от одной формы мышления к другой в значительной мере определяется особенностями среды, в которой действует ребенок, а также представленностью понятий в культуре; проблема стадий интеллектуального развития просто не интересует его. Так, позднее развитие формального мышления обусловлено тем, что в нашей культуре не представлены или почти не представлены формальные понятия, схемы и т.д., следовательно, они совсем или почти недоступны ребенку. Если бы социальная среда была организована так, что ребенок постоянно имел дело с формальными понятиями, то их усвоение наступало бы в более раннем возрасте.

Вопрос о влиянии социальной среды и культуры на интеллектуальное развитие ребенка в настоящее время остается дискуссионным [5]. Неясно также, можно ли сдвинуть сроки достижения ребенком стадий познавательного развития посредством организации обучения. В своем оптимизме С. Пейперт един с американским психологом Дж. Брунером, утверждавшим, что при адекватной организации обучения ребенку на ранних стадиях развития могут быть доступны фундаментальные идеи наук [1], [2]. Однако имеющиеся в настоящее время результаты экспериментальных исследований подтверждают правоту Ж. Пиаже [12]. Нетрудно заметить, что С. Пейперт не только игнорирует многие положения теории Ж. Пиаже, но и нередко противоречит им; так, он отвергает положение о стадиях развития интеллекта, а следовательно, не замечает качественных различий познавательных процессов детей различного возраста. Как отмечает он сам: «Вклад Пиаже в мое дело был гораздо глубже, скорее теоретическим и философским» [10; 156], однако, американские психологи, критически рассматривая принципы, на которых зиждется философия Лого, приходят к выводу об их несоответствии самой сути теории Пиаже [12].

Другим источником Лого, как уже отмечалось, являются исследования в области искусственного интеллекта. С. Пейперт — один из ведущих исследователей в этой области, автор книги «Персептроны» (совместно с М. Минским) [4], многие работы лаборатории искусственного интеллекта при Массачусетском технологическом институте выполнены при его участии.

Как отмечает С. Пейперт, выражение «искусственный интеллект» употребляется в узком и широком смыслах [10]. В узком смысле это способность машины осуществлять те виды деятельностей, которые рассматриваются как интеллектуальные в случае их выполнения человеком. Искусственный интеллект в узком смысле — ветвь инженерной науки, а в широком смысле — это так называемая когнитивная наука, соединение искусственного интеллекта в узком смысле, психологии и лингвистики. В отличие от последних, для искусственного интеллекта характерны другая методология и стиль теоретизирования, заимствованный из программирования и математических дисциплин. Этот стиль используется С. Пейпертом как для интерпретации взглядов

 

166

 

Ж. Пиаже, так и для разработки теорий обучения и подходов к его организации.

Итак, идеи искусственного интеллекта и «до некоторой степени неортодоксальная» [10; 217] интерпретация теории Ж. Пиаже составляют основу философии обучения Лого. С. Пейперт считает, что философия Лого должна послужить основой для перестройки преподавания ряда школьных дисциплин, и прежде всего математики. Глубокие математические знания исключительно важны для человека компьютерной культуры, ибо «компьютер — это математически говорящее существо» [10; 47]. Однако в «докомпьютерной» культуре возможности приобретения математических знаний человеком сильно ограничены. Современная культура удивительно бедна математическими идеями, понятиями, способами рассуждения, а формальное школьное обучение, вместо того чтобы формировать математическое мышление, уничтожает интерес ребенка не только к изучению математики, но и к обучению вообще. С. Пейперт высказывает гипотезу о возможности создания Матлэнда (Mathland) — «страны математики», т. е. «такого же контекста для изучающего математику, каким является языковая среда Франции для изучающего французский язык» [10; 6]. В Матлэнде ученик «разговаривает» с компьютером на языке математики, и, таким образом, столь трудная при традиционном обучении математика осваивается учащимися легко и естественно — «по Пиаже». Основой для практической реализации Матлэнда служит среда Лого. В культуре Лого наиболее полно представлены математические понятия, которыми так бедна наша современная культура, что и создает, по мнению С. Пейперта, превосходные условия для формирования математического мышления учащихся.

Здесь необходимо остановиться на уточнении понятий «культура» и «среда» в философии Лого. Хотя С. Пейперт и утверждает, что философия Лого наследует от искусственного интеллекта стиль теоретизирования, способный «придавать конкретную форму теоретическим представлениям... которые прежде казались абстрактными и даже метафизическими» [10; 157—158], тем не менее основные понятия философии Лого в работах С. Пейперта не только не определяются, но и используются неоднозначно; так, «культура» и «среда» не определены ни в работах С. Пейперта, ни в «Словаре Лого» [8]. С. Пейперт противопоставляет «докомпьютерные культуры» и «компьютерную культуру», говорит о существовании естественных языковых сред и среды Лого, в которой можно «говорить» с компьютером на языке программирования Лого и языке математики. Выражения «культура Лого», «среда Лого» и «когнитивная микрокультура среды Лого» нередко используются в качестве синонимов. С понятием среды связано понятие микромира (microworld), означающего ограниченную и хорошо определенную учебную среду, позволяющую учащемуся сосредоточиться на изучении фундаментальных идей. Микромир может содержать микромиры внутри себя [8], [10]. С. Пейперт считает, что в среде Лого возможно создание микромиров для изучения законов физики, некоторые объекты среды Лого также рассматриваются им как микромиры.

Объекты среды Лого — это компьютер, «математически говорящее существо» [10; 47], и Черепаха, «кибернетическое животное», управляемое посредством компьютера. Обучение в Лого происходит в процессе «бесед» ученика с Черепахой и компьютером; в отличие от традиционной организации обучения, в Лого не компьютер управляет учащимся, а учащийся обучает компьютер, «говоря ему» на языке Лого.

Язык программирования Лого составляет основу среды Лого. Это главная и уже созданная часть среды, поэтому термин «язык Лого» обычно понимают как синоним «среды Лого». Язык Лого выгодно отличается от большинства известных языков программирования во многих существенных отношениях. Он явно подтверждает мнение С. Пейперта, согласно которому язык программирования может быть очень простым и вместе с тем очень мощным. Мощь унаследована от языка Лисп, используемого исследователями искусственного интеллекта. Однако в отличие от Лиспа языку Лого свойственна такая простота и естественность, что им легко овладевают даже дети. Важными достоинствами языка Лого являются: диалоговость (интерактивность), процедурная организация, расширяемость. Диалоговость языка программирования — это приспособленность его для создания и выполнения программ в режиме непосредственного взаимодействия (диалога) программиста (в нашем случае — обучаемого) с компьютером. Диалоговый язык легче освоить, поскольку освоение его, как и последующее использование, производится при помощи и с участием компьютера. Диалог коренным образом улучшает дело. Отметим, например, что общедоступность программирования на персональных компьютерах достигнута прежде всего применением диалогового языка Бейсик, который оказался вне конкуренции среди недиалоговых

 

167

 

языков, несмотря на его несовершенство в других отношениях (немощность, ограниченность, неспособность к развитию). Язык Лого, являясь, как и Бейсик, диалоговым и синтаксически простым, заслуживает предпочтения и с точки зрения прочих требований, предъявляемых к современным языкам программирования. Создаваемые на нем программы обладают четкой структурой, благодаря чему их нетрудно понять, проверить и, если потребуется, модифицировать. Умение создавать такие программы — это умение рационально организовывать процессы, логично мыслить, ясно излагать. В языке Лого выработке этого умения способствуют предоставляемые им средства построения программы — программируемая процедура составляется из процедур-частей, которые, в свою очередь, разлагаются на все более мелкие процедуры. Язык Лого поддерживает это, так называемое структурированное программирование тем, что определение и использование процедур осуществляется в нем весьма просто. Как правило, новая процедура конструируется из уже имеющихся в языке более простых процедур. Посредством включения определяемых процедур в состав языка программист осуществляет его расширение (развитие) в желаемом направлении. В качестве примера использования процедуры в языке Лого определим процедуру SQUARE (вычерчивание квадрата на дисплее) путем перемещения с поворотами на 90° Черепахи — треугольного указателя, управляемого компьютерной программой. След, оставляемый перемещающейся Черепахой, образует контур квадрата. Запрограммировать вычерчивание квадрата можно при помощи имеющихся в Лого команд управления Черепахой:

 

 

Так, чтобы Черепаха начертила квадрат размером, например, 20×20, надо четырежды повторить пару команд:

 

FORWARD      20.

LEFT                90.

 

Повторение К раз последовательности команд S задается на языке Лого в виде:

REPEAT  К [S].

 

Воспользовавшись этим, получим команду вычерчивания квадрата 20×20:

 

REPEAT 4 [FORWARD 20 LEFT 90].

 

Теперь определим процедуру SQUARE: SIZE вычерчивания квадрата с заданным размером стороны: SIZE. По правилам языка Лого, это определение вводится в форме

 

ТО SQUARE: SIZE.

REPEAT 4 [FORWARD: SIZE LEFT 90].

END.

 

Слова ТО и END символизируют начало и конец определения. Введя процедуру SQUARE: SIZE, получаем возможность вычертить квадрат 20×20 командой

SQUARE 20.

Программное управление Черепахой является самым впечатляющим дидактическим достижением в системе Лого. Результат выполнения команд компьютером доступен учащемуся немедленно и в чрезвычайно наглядной, предметной форме. На примере управления Черепахой в Лого естественно усваиваются принципы процедурного (структурированного) программирования, рациональная техника построения и отладки алгоритмов. Лого известно прежде всего своей Черепахой, и нередко компьютерное управление Черепахой отождествляют с программированием на языке Лого в целом.

Черепаха, как и компьютер,— объект в среде Лого. Существует два типа Черепахи — передвигающийся по поверхности робот, снабженный пером для прочерчивания линий, и управляемый объект на дисплее (стрелка), рисующий фигуры в соответствии с программой, составленной учащимся на языке Лого. В обоих случаях Черепаха — это объект, схема или модель, с которой связываются новые знания. Черепаха открывает возможность персональной идентификации в процессе обучения: размышляя над поведением этого объекта, ребенок приучается думать о самом себе, и наоборот, наблюдение над своим собственным поведением — важный источник идей для «разговоров» с Черепахой.

Например, ребенок хочет, чтобы Черепаха нарисовала круг, но не знает, как составить соответствующую программу. Преподаватель рекомендует воспользоваться особой процедурой — «игра Черепахи», состоящей в том, что ребенок сам выполняет то, что должна выполнить Черепаха. Ребенок сам проходит по кругу и обнаруживает, что для того, чтобы описать круг, надо сделать шаг и чуть-чуть повернуться, еще шаг и чуть-чуть повернуться и т.д.

 

168

 

Теперь принцип составления программы ясен. На подобных примерах С. Пейперт показывает ценность Черепахи как дидактического объекта, особенно при обучении дошкольников.

Черепаха — это микромир, ограниченная учебная среда в среде Лого. С. Пейперт очень высоко оценивает микромир Черепахи с точки зрения возможности реализации в нем «обучения по Пиаже». «Работа в микромире Черепахи — это модель изучения идей тем же способом, каким мы познаем другого человека. Учащиеся, которые работают в этой среде, безусловно, открывают в ней интересные факты, приходят к обобщениям, усваивают навыки» [10; 136]. Деятельность учащегося в микромире Черепахи напоминает познание им мира в его повседневной активности. В микромире Черепахи ребенок действует естественно и сознательно, в то время как в традиционном школьном обучении он нередко не видит смысла своей деятельности, учебные ситуации искусственны. В микромире Черепахи научные (например, математические) идеи становятся для ученика столь же естественными, как и его обыденный опыт. Черепаха применяется для обучения геометрии. Однако, как пишет С. Пейперт, геометрия Черепахи отличается и от геометрии Евклида, и от геометрии Декарта. Подобно тому как геометрия Декарта является алгебраической, так «черепашья» геометрия является компьютерной, в ее основе лежат понятия компьютерной науки. Геометрические фигуры представлены в «черепашьей» геометрии процедурами их построения. Усвоение геометрии происходит в связи с усвоением понятий программирования.

В среде Лого нет резкого разрыва между «научными» теориями, изучаемыми в школе, и «ненаучными» теориями, создаваемыми самим ребенком (изучение детских теорий занимает значительное место в исследованиях школы Пиаже). В среде Лого переход от «ненаучных» детских теорий к «научным» более плавный; его можно сравнить с процессом отладки программы. Существенно иным является в философии Лого и взгляд на ошибку учащегося. Если в традиционном школьном обучении ошибочное решение объявляется неверным и должно быть отброшено, то в Лого «мы рассматриваем ошибки как нечто полезное ...дети понимают, что учитель тоже всегда является учеником и что каждый учится на ошибках» [10; 114]. Любой человек, хотя бы немного знакомый с программированием, знает, что очень редко удается сразу составить программу так, чтобы она не содержала ни одной ошибки. Наличие ошибок в составленной программе не означает, что она бесполезна и должна быть отброшена. Необходимо выделить ошибки, выяснить их причины и исправить их. В Лого в процессе исправления ошибок учащийся постепенно совершенствует свою программу, получая при этом новые знания. Принцип «отладки программы» распространяется в Лого на значительное число учебных ситуаций, также и переход ребенка к «научным» теориям рассматривается как постепенное исправление ошибок в «ненаучных» (детских) теориях, как их совершенствование.

В Лого нет необходимости заставлять учиться — учащиеся проявляют к обучению живой интерес.

Эти и другие, описанные С. Пейпертом и его сотрудниками, замечательные качества характеризуют Лого как необычное и обнадеживающее средство обучения. Но насколько обосновано намерение заменить детям школу, вместо того чтобы улучшать ее добавлением компьютеров к старым методам? Какие психолого-педагогические принципы находятся в основе столь бескомпромиссного оптимизма?

Исследователь, вставший перед необходимостью дать критическую оценку философии Лого, находится в весьма затруднительном положении, так как ее изложение в работах С. Пейперта [10], [11] не отличается строгостью, основополагающие понятия не определяются, а при изложении им нередко придается различный смысл. Постараемся все же вкратце изложить принципы этой философии:

1) значительную часть жизненного опыта человек усваивает непосредственно из окружающей его среды, в процессе «обучения по Пиаже»;

2) «обучение по Пиаже» значительно лучше формального школьного обучения, поэтому нужно отказаться от традиционной школы и учить только «по Пиаже»;

3) для «обучения по Пиаже» математике, программированию и некоторым другим предметам создается среда Лого, где ребенок в процессе общения с компьютером может без особого труда, как бы играя, освоить эти трудные при традиционном обучении дисциплины.

На наш взгляд, идеи философии обучения Лого не могут быть однозначно приняты, так же как и однозначно отвергнуты. Философия Лого эклектична, и наряду с сомнительными положениями в ней имеются весьма ценные находки. Ответить на вопрос о достоинствах философии Лого и реализующей ее компьютерной системы обучения Лого мы сможем лишь на основании

 

169

 

анализа результатов ее более широкого практического использования, если оно будет иметь место. Пока же мы можем рассмотреть лишь некоторые частные вопросы.

С. Пейперт — непримиримый противник традиционного школьного обучения! Но почему же большинство людей в течение стольких веков приобретали знания именно в процессе формального школьного обучения? Безусловно, школьное обучение не лишено определенных недостатков и нуждается в усовершенствовании, однако есть ли основания для того, чтобы столь решительно от него отказаться? Действительно, значительную часть нашего житейского опыта мы приобретаем, обучаясь «по Пиаже», но именно житейского опыта! Вспомним об исследовании специфики научных и житейских понятий в работах Л. С. Выготского [3]. Известно, что организованное школьное обучение способствует коренной перестройке сознания и деятельности ребенка. А будет ли аналогичное явление иметь место в Лого, где ребенок обучается в процессе игры?

Далее, опираясь на идеи Ж. Пиаже, С. Пейперт, как справедливо отмечено в [12], во-первых, допускает принципиальное расхождение с его теорией и, во-вторых, игнорирует результаты других исследований по психологии обучения. Разногласие с теорией Пиаже, понимаемой так, будто стадии развития интеллекта детей жестко связаны с возрастными периодами, проявляется у С. Пейперта в том, что он считает возможным путем создания благоприятной среды обеспечить развитие интеллекта независимо от возраста. В известной степени это созвучно результатам советских психологов, экспериментально показавших, что интеллектуальные умения можно формировать ранее установленных Пиаже периодов [7; 193]. Но С. Пейперт не имеет в виду формирование, а рассчитывает на спонтанное развитие этих умений в среде Лого, ссылаясь на то, что «обучение по Пиаже» в Естественной языковой среде протекает в высшей степени успешно. Но естественная языковая среда и среда Лого имеют одно принципиальное отличие: если освоение естественного языка жизненно необходимо для удовлетворения потребностей человека в пище, общении и т.д., то так ли насущна необходимость в освоении языка Лого и беседе с компьютером? Есть ли гарантия в том, что учащийся будет продвигаться вперед, а не использовать компьютер как игрушку, отнюдь не способствующую его интеллектуальному развитию? В отчете об использовании Лого за 1979 г. [9] сообщается об обучении в системе Лого 16 школьников (курс обучения составлял 25 ч). Достижения учащихся оказались весьма различными: в частности, двое учеников за это время так и не научились программировать; в некоторых случаях учащиеся достигали определенного уровня обученности и останавливались на нем, дальнейшего освоения языка Лого не происходило [9]. Подобные факты заставляют усомниться в обоснованности идей философии обучения Лого.

Трудно объяснить настойчивое подчеркивание С. Пейпертом стихийности обучения, «обучения без обучения», «обучения без программ и учителей». Что дает отрицание рациональной организации учебного процесса и ведущей роли в нем учителя? Вернее всего, оно является не более как реакцией на негибкую регламентированность школьного обучения и имеет место только на словах, ибо на деле функции учителя и учебных материалов в Лого исключительно важны [15].

Одним из центральных в философии Лого является понятие среды обучения. В сущности вся философия Лого основана на допущении, что при помощи компьютера могут быть созданы некие чудодейственные среды, в которых все доступно для интуиции, и учащиеся, «обучая компьютер», все постигнут сами. Это допущение можно было бы принять, если бы имелся систематический метод создания указанных сред или убедительное экспериментальное подтверждение того, что они могут быть созданы в обозримом будущем. Но требуемого метода не предложено, а наиболее впечатляющим экспериментальным результатом является все та же Черепаха. Для создания же, например, среды обучения математике Матлэнд необходимо полностью перестроить математику, и далеко не ясно, как перестраивать. Положение о возможностях чудодейственных сред весьма сомнительно.

Итак, рассмотрение философии обучения Лого показывает возможность неоднозначного понимания ее основных положений. Поэтому, во-первых, остается нерешенным ряд проблем практического применения Лого, и во-вторых, многие неудачи практической реализации Лого могут быть объяснены С. Пейпертом как следствие неверного понимания его идей. Также отнюдь не очевидно, что обучение «по Пиаже» может рассматриваться в качестве полноценной замены школьного обучения, и неясно, возможна ли вообще такая замена. В философии Лого не предлагается метода создания сред обучения, поэтому непонятно, как

 

170

 

организовать в Лого изучение большинства школьных дисциплин. Совершенно очевидны достоинства языка Лого и достоинства Черепахи как дидактического объекта. Однако они явно не являются достаточным условием для осуществления предполагаемой С. Пейпертом «революционной» перестройки системы образования.

 

1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.— 84 с.

2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.— 412 с.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.— 504 с.

4. Минский М., Пейперт С. Персептроны. М., 1971.— 261 с.

5. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.— М., 1981.— 191 с.

6. Основные понятия программирования: Методическая разработка для учащихся 3—7 классов. Ч. I / Сост. Г. А. Звенигородский. Новосибирск, 1978.— 52 с.

7. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.— 433 с.

8. Goldenberg E. P. Logo — a cultural glossary // Byte. Aug. 1982. V. 7. N 8. P. 210—228.

9. Finlayson H. M. Simple LOGO in primary schools: A structured or unstructured approach? // Department of AI Univ. of Edinburgh Research Paper. 1983. N 204.

10. Papert S. Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. N.Y.: Basic Books, 1980.— VIII + 230 p.

11. Papert S. New cultures from new technologies // Byte. Sept. 1980. V. 5. N 9. P. 230—240.

12. Roussay J. F., Smith S. M. Whither goes the Turtle? // Microcomputing. Sept. 1981. V. 5. N 9. P. 52—55.

13. Watt D. Logo in the Schools // Byte. Aug. 1982. V. 7. N 8. P. 116—134.

14. Wills S. Computer education in Tasmania schools // Australian Computer Bull. Aug. 1980. V. 4. N 7. P. 2—28.

15. Logo information // ACM SIGCUE Bull. Winter 1983. V. 17. N 1. P. 24—25.

 

Поступила в редакцию 14.III 1984 г.